Si nos atenemos a los datos reales, el Observatorio de la Infancia de Andalucía (OIA, 2020) ha hecho una cartografía estadística de la infancia escolarizada, que se basa solamente en los diagnósticos firmes de los equipos y departamentos de orientación en los centros educativos andaluces. El alumnado diagnosticado alcanzó el 7,1% del total en el curso 2018/19. 

No obstante, ese mapa no contempla toda la diversidad real. Es llamativo que Andalucía detecte tres veces más alumnado con altas capacidades (AA, 1%) que el resto de España (0,4%), lo que supondría que el 39,2% del total en el Estado se localizase en nuestra comunidad (OIA, 2020, p. 13 y 20). 

De acuerdo con el último informe mundial de la UNESCO sobre el ODS 4, “no todos los niños con discapacidad tienen necesidades educativas especiales, ni todos los niños con necesidades educativas especiales tienen necesariamente una discapacidad (Keil y otros, 2006; Porter y otros, 2011) [...] El porcentaje de alumnos a los que se reconoce con necesidades educativas especiales varía ampliamente. En Europa, oscila entre el 1% en Suecia y el 21% en Escocia (Reino Unido) (Agencia Europea para las Necesidades Educativas Especiales y la Inclusión Educativa, 2018). Esa variación se explica principalmente por las diferencias en la manera de construir esta categoría educativa [...] incluso para los casos con diagnóstico clínico. Por ejemplo, en Alemania y los Estados Unidos los problemas de aprendizaje constituyen la categoría individual más importante de necesidades educativas especiales, pero son prácticamente desconocidos en el Japón (Powell, 2014)” (UNESCO, 2020: 83).

¿Etiquetamos poco o demasiado? Quizá, sencillamente, las etiquetas sean más subjetivas de lo que creíamos.