En la normativa

De acuerdo con la normativa actualmente vigente, las oportunidades para el diseño de proyectos se han convertido en deberes de formación para el profesorado. Veamos tres ejemplos:

1. La materia optativa propia de la comunidad “Proyecto interdisciplinar” en 1.º y 3.º ESO (como también en 2.º a partir del curso 2023/24) de dos horas semanales: 

• “podrá configurarse como un trabajo monográfico o un proyecto de colaboración con un servicio de la comunidad” (LOMLOE, art. 24.1 y 25.2. Instrucción conjunta 1/2022, Tercero, 3.a)
• “tendrá un carácter eminentemente práctico” (Cuarto, 2)
• a cargo de los centros docentes, para que “se adapten a las características del contexto y a las necesidades del alumnado” (Cuarto, 3), gracias a los departamentos de coordinación didáctica y de orientación, y con la aprobación del Claustro (Cuarto, 4-5)
• “El currículo y la programación didáctica del proyecto propuesto se incluirá (sic) en el proyecto educativo, una vez que haya sido autorizado” (Cuarto, 7)

2. La materia alternativa a la Religión, que no será calificable: “Esta atención se planificará y programará por los centros de modo que se dirijan al desarrollo de las competencias clave a través de la realización de proyectos significativos para el alumnado y de la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad” (RD 157/2022, Disposición adicional 1.ª, 3).
3. La pedagogía recomienda el trabajo por proyectos en los ámbitos de 1.º y 3.º ESO, reglados por la LOMLOE desde 2022/23, de similar manera a lo que ocurrirá en los demás cursos (2.º y 4.º) el año siguiente. Lo mismo cabe decir de los ámbitos en los programas de diversificación curricular (RD 217/2022, art. 24) y en la FP Básica.

¿Cómo se integran las competencias?

¿Cómo se integran las competencias y los contenidos de distintas materias en proyectos interdisciplinares y multicompetenciales?

Todos los ejemplos de proyectos ABP referidos en los apartados anteriores pueden servirnos para responder a esa cuestión. Los proyectos obedecen a una lógica que sobrepasa la mera transmisión de contenidos:

1.º) Comienzan por plantearse un desafío de nuestro tiempo: problemas y retos curriculares en forma de preguntas motrices, que dan pie a un análisis participativo. 

2.º) Se dirigen a crear un producto final que tenga impacto público, sea por generar un servicio o realizar un trabajo social, sea por investigar un hecho real, sea por crear una performance o un objeto artístico.

3.º) Concluyen en un (o más de uno) evento de ejecución, divulgación o intervención (social, artística), que reconoce el impacto público y la relevancia social del aprendizaje realizado.

Incluso aunque nuestra intención primordial como docentes fuera capacitar al alumnado de acuerdo con el currículum en una sola materia, lo que vamos a conseguir con el ABP es mejorar todas sus competencias a la vez, en distinta medida… si no nos limitamos a preparar una lista encadenada de ejercicios.

Una programación didáctica por proyectos 

Así pues, si los proyectos ABP satisfacen las condiciones exigibles a una UDI, ¿es posible una programación didáctica enteramente por proyectos?

La respuesta puede contrastarse en el siguiente informe: una programación didáctica basada en proyectos para ESO y FP Básica (IES Aznalcóllar, 2017/18). En su momento, fue revisada por la inspección y aprobada por el Claustro. Lo importante es que el ABP, como enfatiza el modelo estándar del Buck Institute for Education, constituya el plato principal del curso, no el postre: "the main course, not dessert" (Larmer y Mergendoller, 2010).

Añadamos la ventaja de que diseñar proyectos, en vez de unidades cerradas, nos permite ser flexibles en alto grado, al servicio de la inclusión. Una programación por proyectos solo se concluye al final del curso, en forma de memoria, aunque pueda servir de base para los cursos siguientes.

Un menú o un itinerario de proyectos

Programar proyectos podría consistir en la elaboración de un menú de posibles diseños, propios o ajenos (REAdaptados), de modo que el alumnado se comprometa con su puesta en práctica. El menú será distinto en razón del nivel educativo, pero también en razón del contento social y las culturas del territorio. Así venimos defendiendo desde hace más de una década, como se expuso en un webinario de la plataforma Internet en el Aula (2012):

La flexibilidad no se refiere solamente a la capacidad de elegir entre distintas opciones, lo cual no hace daño a la cognición ni a la ética ciudadana, sino que obliga al alumnado a plantearse un itinerario formativo y un proyecto vital en ciernes.

Otro asunto muy distinto es que la aparente flexiblidad se convierta en una barrera excluyente. Por ejemplo, la elección entre centros de clase trabajadora y clase media; o bien, dentro de un mismo centro, la elección condicionada entre una línea bilingüe y otra no bilingüe; o, por fin, dentro de la misma aula, entre grupos de distinto nivel, mal llamados "grupos flexibles". Con razón se abomina de esa flexibilidad, pero la alternativa no puede ser un sistema totalitario de planificación del destino. Sobre todo, porque en ninguno de los dos casos hay auténtica libertad.

De otro modo, sabemos por experiencia que el libre albedrío y el discernimiento constituyen el primer paso para generar en el alumnado una intención acerca del currículum, que llegue a alumbrar un proyecto vital al término de la enseñanza obligatoria. Sin embargo, la optatividad entre proyectos de un menú que acepte la diversidad tiene que garantizar:

• que todas las opciones sean curriculares y formativas
• que no den lugar a la segregación entre alumnado con mayores o menores expectativas sobre su futuro, sean propias, de la familia o de una burocracia clasista

En la siguiente tabla se propone una programación flexible, que permite la opción del alumnado entre distintos proyectos para los principales géneros literarios y mediáticos en 1.º y 2.º ESO.  De otra manera, se organizan sendos itinerarios formativos en 3.º y 4.º ESO, compuestos por tareas multicompetenciales y microproyectos, que abarcan dos terceras partes del currículo en las materias del Ámbito Social y Lingüístico en grupos de diversificación. Pueden reducirse o complementarse en razón del grupo-aula y de la limitación a los contenidos de Lengua Castellana y Literatura. Además, algunos de los microproyectos pueden funcionar de forma autónoma  en niveles educativos distintos, desde Primaria a Bachillerato: 

Itinerarios STEM: espacio y tiempo para la instrucción directa

Hay que reconocer todo su valor a la propuesta de Jordi Domènech y los equipo docentes del Institut Marta Estrada (Granollers, Barcelona) y del Institut Escola Mirades de Barcelona, que han colaborado en la gestación de itinerarios STEM en la enseñanza secundaria, incluyendo las competencias específicas de las asignaturas de matemáticas, física, biología y geología. Nos ayudan a superar el estereotipo de que el ABP sea menos proclive para la didáctica de las matemáticas: (cf. Lafuente, 2021):

• el itinerario STEM Minerva
• el itinerario STEM Sarasvati

Es oportuno señalar que dichos itinerarios no abarcan todos los contenidos curriculares, sino que proponen ocho proyectos repartidos entre los cuatro niveles de la educación obligatoria. Nos sirven para imaginar una programación por proyectos en las materias STEM, que alternen con unidades didácticas centradas en los contenidos básicos de las matemáticas, las ciencias naturales, la tecnología o la ingeniería (cf. Domènech, 2022).

En tal caso, deberíamos diseñar situaciones de aprendizaje con estrategias didácticas muy similares a las que vamos a utilizar en el ABP, incluyendo la orientación hacia un producto final. Cabe preguntarse cuál sería la diferencia de una UDI contenidista con respecto a un proyecto: ¿su menor extensión temporal? ¿Una relevancia mayor de los contenidos con respecto al reto inicial? En tal caso, ¿cómo implicaremos al alumnado y garantizaremos la inclusión en el marco DUA? Seguirá siendo un reto para la docencia.

Otra manera plausible de diseñar la programación por proyectos es que se introduzcan secuencias didácticas diseñadas para la instrucción directa sobre nociones y procedimientos de las distintas materias en la fase de exploración del proyecto, aunque eso suponga una considerable ampliación de tiempo. Volveremos sobre esa posibilidad más adelante: el "ABP al revés".

Baste por ahora con cuestionar la supuesta evidencia del aprendizaje basado en evidencias (cf. Trujillo, 2018). El uso de la instrucción directa debe adquirir sentido pleno en una situación de aprendizaje: es decir, gracias a un aprendizaje contextualizado y significativo, que organice agrupamientos heterogéneos y diseñe procedimientos de evaluación formadora. De hecho, la propuesta de Jordi Domènech y el Institut Escola Mirades para enseñar Geología en 4.º ESO ya se ha convertido en una programación enteramente basada en proyectos.  

Proyectos con un respaldo político: formación en centro, legislación, recursos

De acuerdo con la pedagogía y con la legislación en un marco DUA, nuestro trabajo docente consiste en que todos los proyectos generen una cultura inclusiva:

• Participen de los desafíos de nuestro tiempo, como nos piden la UE, la UNESCO y nuestra propia legislación, con el fin de responder a las necesidades de la ciudadanía en tiempos de crisis ecosistémica
• Se hagan cargo de las competencias específicas y de los criterios de evaluación de las respectivas materias
• Acrediten los aprendizajes informales del alumnado a través de un Banco Común de Conocimientos, tal como ocurre en una sociedad abierta con las cualificaciones profesionales
• Se nutran de las culturas juveniles para reconocer o cuestionar su validez, de manera que el alumnado reconozca criterios basados en los derechos humanos, sociales y ecológicos para vivir con dignidad en su entorno. "Así me nació la conciencia", dijo la premio Nobel de la Paz Rigoberta Menchú en otro contexto histórico:
  • música, videojuegos, arte urbano
  • relaciones interculturales, diversidad e identidades múltiples 
  • alternativas al machismo y a la violencia, intolerancia contra el racismo o la homofobia, rebeldía frente a la resignación a un apocalipsis ecológico 

La enseñanza por proyectos necesita de un respaldo institucional. Como veremos, la cultura inclusiva no es fruto de la acción individual y solitaria, sino de una red de alianzas que implica a toda la comunidad de aprendizaje y la expande más allá de los muros de la escuela. El FECYT (Lafuente, 2021) recomienda lo siguiente:

(1) "El profesorado se puede beneficiar enormemente de procesos de formación para superar dificultades y reticencias ligadas al ABP. No se puede suponer que el profesorado esté suficientemente familiarizado con esta metodología, y el paso de una clase magistral a incorporar además estrategias en las que el alumnado realiza de manera activa y autónoma sus tareas de aprendizaje exige una preparación concreta y aprender a gestionar la disciplina del aula de otra manera [...]" Dicho de otro modo, un proyecto de formación en centro, promovido por la dirección y asumido por el Claustro.

(2) "Las experiencias de ABP efectivas suelen ir acompañadas de un liderazgo político claro que facilita la coherencia entre el ABP y los elementos del sistema educativo. El profesorado puede tener la sensación de que enseña al margen del sistema si éste no se alinea con las peculiaridades del ABP. Por ejemplo, el ABP surge frecuentemente como una metodología que tiene el objetivo de fomentar aspectos competenciales como el aprendizaje colaborativo o la iniciativa personal, pero éstos no siempre son evaluados o tenidos en cuenta desde la evaluación externa del centro (inspecciones, evaluación del alumnado por parte de la administración, etc.) (Bennett et al., 2018; Hasni et al., 2016; Kokotsaki et al., 2016). El liderazgo desde las administraciones gestoras del sistema educativo tiene que ser claro y promover coherencia entre los objetivos ligados al ABP, y el funcionamiento del sistema".

La propuesta de un menú de proyectos es mucho más factible gracias a la existencia de los REA, a que antes hicimos mención, como fruto de programas institucionales como el proyecto EDIA en todas las materias del currículum, desde Infantil a Bachillerato y FP; y el proyecto REA/DUA en Andalucía, para las materias instrumentales en Primaria y Secundaria. Aunque no todos los REA sean proyectos, pueden servir de base para su diseño:

Objeciones y respuestas

Las principales objeciones interpuestas al ABP como paradigma para organizar Unidades Didácticas Integradas (UDI) quizá sean las siguientes (cf. Kokotsaki et al., 2016: Recomendaciones finales; Montanero Fernández, 2019; Ruiz Martín, 2020: cap. 5.1; Lafuente Martínez, 2021):

1. Hay que asegurar el aprendizaje de conceptos de una forma sistemática, reconociendo la importancia de la memoria: 
   • proporcionar esquemas, guías y guiones
   • enfocar un objetivo en cada actividad o tarea
   • presentar ejemplos de cómo resolver un problema (“modelizar”)
   • repetir informaciones 
   • evitar que se sature la memoria de trabajo
   • evocar lo aprendido (Ruiz Martín, 2020, Bloque 2).
2. Se debería incluir la instrucción directa como parte del proceso de enseñanza, a través de una intensa interacción entre docentes y alumnado. La persona docente tiene que proporcionar “andamiaje cognitivo” y el alumnado necesita conectar la información nueva con lo ya sabido.
3. La intervención explícita de la docencia es también necesaria en los métodos de “descubrimiento guiado” para alumbrar nuevos conceptos. Los descubrimientos siempre se basan en un aprendizaje significativo, profundo o experto (Ruiz Martín, 2020, 5.1; cf. pp. 382-384).
4. La práctica tiene que secuenciarse gradualmente por partes y dar pie a la automatización por medio de acciones replicadas en distintos contextos (aplicación de lo aprendido, cf. Ruiz Martín, 2020, cap. 2.7 y 5.1). 

A todas esas prevenciones se debe atender durante el diseño del proyecto, pero, sobre todo, durante su puesta en práctica:

1.º) Un proyecto no es solamente una secuencia de tareas, sino también un proceso guiado de desarrollo cognitivo en cada tarea y en el conjunto:

• desde lo simple a lo complejo
• de la pregunta al producto, pasando por la exploración, la comprensión y la crítica
• desde el andamiaje en proximidad a docentes y otros pares (cf. ZDP), hacia la autonomía, gracias a la autorregulación

2.º) Los conceptos nunca aparecen aislados sino en redes cognitivas: esquemas y guiones. En consecuencia, los proyectos son una narrativa de iniciación en el mundo real: los géneros discursivos y las esferas sociales en que se usan. Hace falta proporcionar rutinas cognitivas y una lógica explícita (enseñar a pensar), junto con guiones claros y sencillos (enseñar a vivir) en cada actividad. Son pautas de conocimiento activo y de acción consciente en distintas situaciones de aprendizaje.

3.º) La generación del producto final y la preparación del evento público necesitan de un proceso de autorregulación por el equipo y por las personas: 

• Evocar lo ya conocido (esquemas cognitivos), pero también cuestionar los estereotipos (esquemas que falsean la realidad) y explorar lo desconocido de forma guiada (nuevos esquemas)
• Actuar siguiendo un guion, pero también modificar el plan inicial para dar cuenta de lo nuevo: las reglas del juego en un mundo social inédito
• Ensayar creando borradores de las distintas partes del producto final en un portafolio, corregir y mejorar (en términos del pensamiento de diseño: prototipar, elaborar un prototipo)
• Intervenir de forma pública; es decir, aplicar el producto, no como una mera repetición del original, sino teniendo en cuenta a las personas participantes

En su mejor versión, el ABP debería proporcionar una abundante retroalimentación a la persona que aprende desde el inicio hasta el final: feedback de todos los tipos posibles. Lo comprobaremos cuando se trate acerca de los procedimientos de evaluación formativa más adecuados a las distintas fases de un proyecto, con el fin de que sea realmente inclusivo.

Algunas de las objeciones que acabamos de exponer se han examinado en un informe del FECYT, a cargo de Marc Lafuente, que analiza la investigación pedagógica acerca del ABP, las debilidades en su aplicación y las medidas para afrontarlas. Sus conclusiones se resumen en esta infografía: