Si el primer bloque se ha dedicado a entender el marco de referencia del diseño de un proyecto, y a crear una semilla basada en la pregunta inicial y el producto final, en este segundo bloque tenemos la oportunidad de construir de forma consciente y reflexiva la estructura del proyecto sobre nuevas bases.

Es comprensible y loable que nos preguntemos sobre la utilidad del ABP para el currículum de ESO, FP y Bachillerato.

El currículum es un mapa que sirve para localizar los contenidos y los objetivos que el proyecto va a poner en juego, por referencia a: 

• los criterios de evaluación de las asignaturas de la ESO y el Bachillerato o los resultados de aprendizaje de los módulos en FP
• las competencias clave de la ESO y el Bachillerato

Así pues, en el bloque 2 hay que conocer y trazar el itinerario curricular del proyecto.

No se debe confundir el proceso del diseño con las fases de su aplicación. 

Las preguntas motrices y motivadoras dan pie a la primera fase ejecutiva del proyecto: el análisis participativo de problemas con el alumnado. Es en este momento cuando debemos esforzarnos por motivar y comprometer a los auténticos protagonistas.

La formulación de preguntas es oportuna para organizar la evaluación inicial acerca de lo que sabemos y lo que debemos aprender, por medio de un cuestionario atractivo que se diseñe con ayuda de una aplicación. 

Pero no basta. Es importante dotar al alumnado de libertad de expresión en un marco ordenado por un guion, como puede ser el debate en vivo o mediado por una plataforma como Kialo Edu.

Además de preguntarles, tenemos la oportunidad de implicarles en una historia convivida y en un juego serio, si presentamos los problemas a resolver o los retos a afrontar en forma de misiones.

Definir el producto final no tiene que ser un dogma, aunque ya hemos asumido que su propuesta es necesaria para orientar, motivar y dar sentido al trabajo en equipo.

Necesitamos imaginar un producto final durante el diseño del proyecto, en este curso o en el trabajo de programación. Sin embargo, cuando se proponga en la fase inicial del proyecto, hay que ser flexible para que el alumnado pueda modificarlo, completarlo, mejorarlo o sustituirlo. 

Las preguntas iniciales y el producto final, como ya hemos comprobado en el bloque 1, van de la mano. El equipo educativo y la docencia diseñan una intención, como dice Juanjo Vergara, a la vez que estimulan el deseo de participar en la comunidad que lo va a llevar a cabo.

Debemos incluir en nuestro programa inicial el evento que inviste el producto de un impacto público en forma de servicio, intervención social, divulgación científica, jornada lúdica, performance. 

Hay que tener ambición para que el proyecto logre convertirse en un acontecimiento, para lo cual será imprescindible su permeabilidad y ósmosis con todas las agencias sociales del entorno.

Además, el evento nos ofrece una oportunidad para alfabetizar al alumnado en el uso de los medios sociales, de un modo serio y lúdico a la vez. A diferencia de los llamados challenges en las redes, que demasiadas veces consisten en hechos y actitudes que bordean el ciberacoso; estableciendo una corriente contraria a los ciberbulos o los clickbytes, que solamente buscan generar consumo, tenemos ocasión de enseñar cómo se construye la identidad digital de forma asertiva y cómo se acredita a una persona y a una organización en los medios.

Campaña en favor de las niñas y los niños sin refugio: presentación

Historia de la campaña en los medios sociales

En nuestro primer diseño completo del proyecto, dentro de este canvas, no es tan importante que hagamos constar tareas concretas, ni mucho menos actividades específicas o ejercicios de gimnasia cerebral.

Lo más importante es que le demos forma a las grandes fases de cualquier proyecto. Ya hemos explorado en el bloque 1 varias alternativas para su diseño global: la propuesta de Juanjo Vergara, los modelos basados en el Design Thinking, entre otras.

Solamente es importante distinguir el proceso del diseño del proyecto y las fases de su gestión, en manos de la docencia, con respecto a las fases del proyecto en manos del alumnado. De esas nos ocupamos aquí.

Os proponemos una secuencia completa, cuyas fases podéis reducir y adaptar a vuestro proyecto:

1. Planteamiento: análisis de problemas o retos
2. Exploración: investigación e instrucción directa sobre los retos
3. Preparación: guía de acciones - guion del producto
4. Fabricación: creación artística de los productos o experimentación de la hipótesis
5. Plan de impacto: planificación del evento o del servicio
6. Evento público: difusión, puesta en escena o actuación del servicio

En ese diseño no incluimos aquellas acciones cognitivas o metacognitivas que deben ser recurrentes durante toda su puesta en práctica: la autoevaluación y la coevaluación, la retroalimentación, la evocación, las aplicaciones en diferentes contextos. 

Todas esas acciones del pensamiento exigen el uso de procedimientos de evaluación formativa: portafolio, diario de aprendizaje guiado, sesiones de revisión y procesos de autocorrección sobre borradores en un entorno virtual, en un mural o en un cuaderno de papel. 

De hecho, el paso de las fases 4 a la 6 consiste en sacar el producto final del contexto cerrado del aula para aplicarlo en un contexto abierto y múltiple, dependiendo de quienes participen.

Tened en cuenta que los grupos cooperativos no solo enseñan a trabajar en equipo, sino que permiten acreditar a los aprendices como ayudantes y mediadores. Ellas y ellos mismos son el principal recurso para la enseñanza en calidad de aprendices activos. Así pues:

• los grupos tienen que ser heterogéneos y equilibrados
• los roles cooperativos no son meras etiquetas, sino que definen funciones narrativas en varias historias a la vez: portavoz o vocera, secretario/a, moderador, investigador, inventor, editor, revisor o corrector, etc. Los roles tampoco son fijos e idénticos de un proyecto a otro, de un día para otro: tienes que escoger y adaptar los que sean útiles para tu proyecto
• los miembros del grupo deberían pasar por todos los roles a lo largo del proyecto; es decir, los roles deben ser rotativos, salvo los papeles de mediación y ayuda, para los que se forma de manera continua a personas voluntarias (cf. bloque 1)

No basta con repartir el trabajo como un pastel entre varios grupos o entre varias personas, porque, luego, las piezas no encajan; además, no habría un aprendizaje real y holístico por parte de cada persona en relación con el conjunto. Hay que procurar que todo el equipo sepa lo que hacen los demás y que cada persona intervenga tratando el mismo tema; eso sí, con roles distintos y rotativos. 

En el caso de que se distribuya trabajo entre los grupos, se recomienda utilizar la técnica del rompecabezas o Jigsaw. ¿Cómo conseguir que lo aprendido revierta sobre el conjunto del aula?:

1) Se organizan grupos cooperativos heterogéneos

2) Se distribuye el mismo trabajo en cada equipo.

3) Solo entonces se forman grupos homogéneos: equipos instrumentales o grupos de expertos, compuestos por un representante de cada grupo inicial.

4) Posteriormente, las personas expertas comunican lo hecho y lo comparten con el conjunto del aula: 1.º) organizan una exposición en la asamblea, de forma atractiva y lúdica; 2.º) participan en la elaboración de un informe completo por el grupo de partida, ejerciendo de mediadores para los demás miembros.

5) De forma simultánea a cada fase, cada persona elabora su aprendizaje en un diario y documenta lo aprendido en un portafolio.

En toda su producción sobre el ABP, Fernando Trujillo inventa un concepto: socialización rica, que comprende la comunidad de aprendizaje como el principal recurso de cualquier proyecto. Nuestra Andalucía, y cualquier otra sociedad humana, se ha enriquecido gracias a la aportación de la cultura popular a los estilos de vida y a la simple lucha por la supervivencia. 

En el marco de la educación pública, la mayor riqueza es la que podemos agregar a la socialización de nuestro alumnado gracias a la combinación de tres tipos de dinámicas (cf. Fernando Trujillo, 2015):

• movimientos en el aula: el aprendizaje cooperativo, el entorno virtual de aprendizaje y la colaboración del equipo educativo, el Departamento de Orientación u otros docentes del área
• movimientos hacia dentro del aula: el enriquecimiento de la comunidad de aprendizaje por la aportación de personas expertas, voluntariado pedagógico y social, como también el vecindario del pueblo o del barrio y las propias familias del alumnado
• movimientos hacia fuera del aula: la ampliación de la comunidad gracias a las salidas planificadas del alumnado al entorno natural y urbano, por mediación de la ciudad educadora, asociaciones e instituciones (museos, instalaciones, parques naturales, centros de interpretación)

Los movimientos hacia fuera y hacia dentro del aula también pueden ser fabricados por el propio alumnado como fruto de su actividad organizada en el proyecto. Esto es lo que aportamos al procomún:

• que la temática del proyecto tenga relevancia social (ambiental o ecológica, cultural, ciudadana), de modo que la investigación de campo dé lugar a una forma de compromiso con el entorno;
• que el producto final tenga un impacto público, en forma de exhibición, performance, una forma de servicio a otros grupos (dentro o fuera del centro: niños más jóvenes, adultos, ancianos, Casa de la Juventud, etc.)

En la medida que el proyecto busque la utilidad y genere una interacción con el entorno social, será más sencillo implicar a otros agentes educativos: familias, asociaciones, personas expertas, voluntarios de otros centros u otros niveles, como recursos durante el desarrollo del proyecto.

...como parte de un proyecto de educación expandida y/o de aprendizaje-servicio.

Es tiempo de aceptar que la alfabetización mediática (MIL: Media Information Literacy) se ha hecho necesaria en todas las materias, aunque nos sintamos huérfanas ante el desafío que nos plantea. En una sociedad reconfigurada por los medios sociales, sometida a la presión de los ciberbulos, polarizada por las ciberideologías y, sobre todo, capacitada para afrontar desafíos locales y globales (la urgencia climática y sus efectos: la pandemia, los movimientos migratorios, la discriminación de género, el racismo y la xenofobia) gracias a esos mismos medios, el diseño de proyectos interdiciplinares nos permite coordinar una respuesta atractiva para el alumnado:

Los sistemas educativos, por tanto, tienen un fuerte reto por delante si quieren volver a ser espacios que promuevan el aprendizaje significativo para que las nuevas generaciones tengan herramientas de análisis de la realidad que están viviendo y que les tocará vivir y que desconocemos en su casi totalidad. Ello no significa que tengamos que cuestionar todo el aprendizaje de las competencias clásicas de lectoescritura e instrumentales, pero sí nos va a tocar contextualizarlas en otros escenarios y experiencias en los que las y los jóvenes las están adquiriendo a través de su participación en redes sociales, juegos en línea y todo tipo de interacciones digitales (Anguita, 2022: 253-254).

Cierto que las TIC son útiles en sí mismas para organizar el trabajo (cf. el apartado anterior sobre las herramientas de gestión), e incluso para evaluar de modo formativo, a través de portafolios digitales. Sin embargo, hay que reconocer que son "Tecnologías de la Comunicación":

• Es decir, sirven para que lo investigado, lo creado, lo producido pueda difundirse a través de los medios sociales, con el formato y el género de un artefacto digital. Conviene incluir uno o varios en tu proyecto, dependiendo de cuál sea el producto final (por ejemplo: un podcast o un canal de podcast) y cómo se organice el evento de difusión (p. ej. un programa de radio anunciado en las redes sociales)
• Además, pueden convertirse en un servicio público: una campaña de publicidad solidaria, una web informativa, un tutorial, una app, que se ponga a disposición del Ayuntamiento o de una ONG local, o que se utilice como herramienta o plataforma útil en una intervención dirigida a niños y niñas más chicos, otros jóvenes, adultos o ancianos.

Tanto las rúbricas como el portafolio o el diario de aprendizaje permiten planificar el aprendizaje del alumnado y orientarlo, con mayor o menor grado de elección, según hayan respondido al análisis de problemas y al enganche inicial.

De uno u otro modo, la evaluación siempre se debe organizar atendiendo de forma personalizada a la diversidad funcional y social, con el propósito de garantizar la inclusión, a través de un feedback (retroalimentación) eficaz y recurrente en un proceso de mejora.

En cuanto a las rúbricas, vais a encontrar muchos ejemplos entre los recursos descargables del Proyecto EDIA: el banco de rúbricas, dado que algunas de ellas pertenecen a REA diseñados en forma de proyectos. En concreto, os pueden ser útiles las que aparecen en la guía didáctica de los proyectos citados en el primer bloque:

• Aprender con las mujeres: Literatura contemporánea (4º ESO).
• Don Quijote en la era de los videojuegos (3º ESO y PMAR).

También la confección del portafolio mismo se puede presentar y orientar por medio de una rúbrica, en la que se resumen los criterios y las instrucciones que deis a viva voz: cómo documentar y evidenciar, narrar y seleccionar, reflexionar y proponer mejoras.

Además, son utilísimos los guiones de redacción y las guías de acción: tablas comparativas, pasos a seguir o rutinas de pensamiento.

Evaluar no consiste en juzgar ni en poner trabas, sino ofrecer andamios adaptados al paso y el pie de la persona: consejos y orientaciones claras para la mejora. De sobra sabemos que nuestro diálogo tiene efectos sobre el ser evaluado, hasta el punto de nutrir su autoconciencia, como demostró Vygotsky (cf. Duque y Packer, 2014). Tengamos en cuenta que otras personas enjucian y condenan. Lo nuestro es invitar al aprendizaje y la autocorrección como parte del equipo.