Recursos para la inclusión

“Así como las barreras, los recursos se pueden encontrar en cada aspecto del centro escolar; en sus culturas, sus políticas y sus prácticas; en los edificios, el equipamiento de las clase, los libros, los ordenadores e Internet; en el personal docente y no docente, entre los estudiantes y jóvenes, entre los padres, tutores o cuidadores, en las comunidades y sus directivos. [...]

Existen siempre más recursos para apoyar el aprendizaje y la participación que los que se están usando realmente dentro de cada contexto. [...] Los recursos que ofrecen los propios estudiantes, con su gran capacidad para dirigir y para apoyarse mutuamente en el juego, el aprendizaje y la participación, suelen estar particularmente subutilizados, al igual que el potencial para que el profesorado pueda apoyarse mutuamente en su desarrollo profesional.

[...] Como el nuevo curriculum está relacionado más estrechamente con la vida de los estudiantes y de las personas en sus comunidades, se ve claramente cómo el entorno físico y humano se convierte en un recurso para el curriculum” (Booth y Ainscow, 2015, trad. por Echeita et al., OEI y FUHEM, pp. 47-48).

De acuerdo con lo expuesto en el bloque 1, el principal recurso de cualquier proyecto es la diversidad del alumnado, al que consideramos capaz de cooperar en todos los aspectos de su realización, e incluso en la revisión del diseño para que se adapte a sus perfiles: necesidades, capacidades, intereses, pensamientos y deseos. 

De similar modo, todo el equipo educativo y otras áreas y departamentos del centro son susceptibles de intervenir, sea en este momento, sea en el bloque 4.

En el marco de una comunidad de aprendizaje normalizada o potencial, las familias pueden convertirse en voluntarias pedagógicas.

Hay que levantar todas las barreras para que “se mueva” el aprendizaje y modular su efecto en calidad de guías y moderadoras de las dinámicas generadas: en el aula, hacia dentro y hacia fuera.

Culturas inclusivas

“Las culturas son formas de vida relativamente permanentes que crean, y están creadas, por comunidades de personas. Las culturas se establecen y se expresan a través de la lengua y los valores, a través de historias compartidas, los conocimientos, las habilidades y las creencias igualmente compartidas (lo que no quiere decir que todos los miembros de una institución las compartan); a través de los textos, el arte, los instrumentos, las normas formales e informales, los rituales o los sistemas e instituciones que un grupo ha creado y mantiene. [...]

La identificación con una actividad del grupo proporciona un motivo para mostrar las características de la comunidad a los recién llegados. Así como las identidades, las culturas se forman a partir de múltiples influencias que se relacionan entre sí y que son complejas [...] Usamos la palabra “culturas” para reflejar esa pluralidad [...]

Las culturas inclusivas fomentan la aceptación de que existe una variedad de formas de vida e identidades que pueden coexistir, que la comunicación entre ellas es enriquecedora y que requiere que se dejen a un lado las diferencias de poder” (Booth y Ainscow, 2015, trad. por Echeita et al., OEI y FUHEM, pp. 50-51).

Valores inclusivos

“Todos los valores son necesarios para el desarrollo educativo inclusivo, pero cinco de ellos –igualdad, participación, comunidad, respeto a la diversidad, y sostenibilidad– pueden contribuir más que los demás a establecer estructuras, procedimientos y actividades inclusivas. Los derechos surgen de la valoración de la igualdad, pero se incluyen por separado. Esto es debido a la importancia estratégica del concepto de derechos en la promoción del reconocimiento de la igual dignidad de las personas y en la lucha contra la discriminación [...] 

Algunos de ellos en particular hacen más hincapié en las estructuras, mientras que otros inciden más en el carácter y la calidad de las relaciones y un tercer grupo se vincula a la tarea de alimentar el espíritu humano. Sin embargo, es importante reconocer que todos estos valores están interrelacionados y unos y otros afectan en algún grado a las estructuras, se refieren a las relaciones y tienen una conexión espiritual”  (Booth y Ainscow, 2015, trad. por Echeita et al., OEI y FUHEM, pp. 25-26).

Alianzas: planes, programas y proyecto educativo

De acuerdo con esa peculiar guía de la educación inclusiva que supuso el Index de Booth y Aisncow (2015), un proyecto diseñado para la inclusión ha de tener en cuenta “los intentos de promover la mejora educativa en los centros escolares que reflejan valores semejantes [...] Para nosotras, la mejora escolar es cambiar de acuerdo con valores inclusivos” (id., p. 33).

En el contexto de la educación pública andaluza, cualquier miembro de la comunidad educativa reconoce que los planes y programas propuestos por la Consejería de Educación contribuyen a crear y sostener las culturas inclusivas: participan de esos mismos valores y propician la “mejora escolar”. Recordemos de forma emblemática el Plan de Igualdad, las Escuelas de Paz, el programa Aldea, así como otros programas de distinto rango que se convocan anualmente.

Prácticamente todos los proyectos educativos de los respectivos centros públicos hacen uso de dichos recursos para organizar la vida del centro e incluso el calendario escolar, construir la identidad del centro y afianzar el sentido de pertenencia. 

Es oportuno citar de nuevo el proyecto educativo del IES Cartima (Estación de Cártama, Málaga):

“En cuanto a los planes y programas que funcionan en el centro hacemos de la convivencia una prioridad haciendo que los objetivos de Escuela espacio de paz se integren en los proyectos A.B.P. que desarrollamos. A la vez permitimos su consecución facilitando la realización de actividades que encaminadas a favorecer la cultura de la paz en el centro.

De la misma forma los objetivos del plan para la igualdad entre hombres y mujeres serán contemplados en los proyectos y prestaremos atención a las convocatorias de la administración que contribuyan a alcanzar dichos objetivos con el fin de alcanzar las máximas cotas de igualdad efectiva.

También nos parece esencial el fomento de la lectura tanto entre jóvenes como entre adultos por lo que promoveremos el uso de la Biblioteca como espacio de actividad académica y cultural tanto por la mañana como por las tardes tratando de implicar a madres y padres mediante el programa de Familias lectoras” (Proyecto educativo, p. 12).

Ciudad educadora: instituciones y asociaciones

El movimiento asociativo en nuestro municipio ofrece un amplio abanico de temas al diseño de proyectos por nuestro alumnado.

Uno de los “movimientos hacia fuera” o "hacia dentro" del proyecto puede consistir, sencillamente, en explorar la realidad social del barrio, el pueblo o la ciudad a través de las lentes ampliadas que ofrecen las asociaciones, en colaboración con los servicios sociales, juveniles y culturales del municipio. Eso es lo que hicieron en el IES Hipatia (Mairena del Aljarafe, Sevilla), a través del proyecto Hipatia reportera: las asociaciones que cambian el mundo, en el grupo de PMAR de 3.º ESO, en colaboración con el AMPA “Caño Real” y la Asamblea de Cooperación Por la Paz (ACPP).

Otra oportunidad de colaboración consiste en solicitar o acoger la celebración de proyectos prediseñados por las propias asociaciones, por lo general en forma de talleres dirigidos a la creación de productos finales y la participación en eventos junto con otros centros educativos del municipio o de la comunidad autónoma. En tales casos hay que asegurarse de que el partenariado no nos haga perder el control de lo que ocurre en el aula, no por desconfianza, sino por responsabilidad. 

Es imprescindible contar, previamente, con un guion de las actividades a realizar, y participar en su programación con el conocimiento y el acuerdo de la dirección, las familias y el propio alumnado de nuestro centro, así como el resto del equipo educativo con el que sea posible colaborar.

Además, las actividades del taller o del proyecto deben someterse a un proceso de evaluación de carácter formal, más allá de la valoración informal de la iniciativa por sus promotores, por medio de un portafolio y un diario de aprendizaje guiado. Tenemos que garantizar que las tareas de cualquier proyecto se traducen en aprendizaje auténtico, por medio de la evocación y de la reflexión.

Veamos algunos ejemplos:

• Taller de género y creación audiovisual con ACPP en 3.º PMAR, IES Hipatia
• Va de Igualdad #pásalo, proyecto con Gema Otero y el Instituto Andaluz de la Mujer (IAM) en 4.º ESO C del IES Hipatia

Proyectos en red

Finalmente, hay que dejarse estimular por proyectos ambiciosos que comprometen a la sociedad civil, la ciudadanía, las instituciones y los movimientos sociales con uno o varios centros educativos, para convertir la experiencia en un acontecimiento público memorable.