Podría parecer producto del “amor de madre/padre” la afirmación de que el ABP constituye el núcleo fundacional de las metodologías activas. Dicho en pocas palabras, el ABP es el método didáctico que con más claridad apuesta por la construcción social del conocimiento, en un marco democrático donde el aprendizaje obedece al foco de quienes aprenden: su centro de interés, los desafíos de nuestro tiempo, los problemas globales y locales en forma de preguntas motrices.

Los demás comparten el presupuesto, pero de forma diminutiva o dubitativa. Asumen la orientación hacia un producto final, pero ¿qué se hizo de la gestión democrática del aula? No se trata de prescindir de las normas, sino de enseñar el por qué de las reglas: el método científico, la ética de la comunicación, los guiones y las guías de acción, en una situación de aprendizaje auténtica y en contextos relevantes.

Aun así, como veremos en esta parte del curso, todos los métodos que se reclaman activos son compatibles con el ciclo y la lógica del proyecto ABP.

Nos preguntamos cuál es la base del llamado pensamiento maker y el cyberpunk educativo (do it yourself: “hazlo por ti misme”: cf. Zemos98, Conecta13; la educación hacker de Carlos Escaño), que ha ido dando paso a todas las formas de innovación educativa desde los años 90 del pasado siglo, al compás de la revolución tecnológica, bajo el marchamo de metodologías activas.

¿Tanta importancia tiene el producto final para el aprendizaje? 

¿Han sido bacilos tóxicos de la actitud freaky o nerd, setas segregadas por el capitalismo neoliberal, debido a la presión de las grandes corporaciones?

¿Se pretende arrebatar a la clase trabajadora el derecho al conocimiento, como defienden filósofos de la razón teórica? (Fernández Liria et al., 2017; cf. Brailovsky, 2018; Díez Gutiérrez, 2020; Pérez Rueda, 2022).

Quizá suene a una teoría de la conspiración. Sin embargo, deben tenerse muy en cuenta las críticas contra un vaciamento de contenidos educativos, con los que explicar y comprender la evolución natural, la crisis climática, el origen del sistema mundial y el proyecto de la Modernidad o las historias de emancipación contra el esclavismo y la prostitución, el colonialismo y la descolonización.

Puede que no. La preocupación por la práctica con el mismo estatus social y cognitivo que la enseñanza de conceptos procede de la filosofía crítica de Marx y su demanda de convertir la teoría en praxis emancipadora de una humanidad y un mundo sometidos a explotación, en aquellos años imperiales… cuando la esperanza de vida de la clase trabajadora en las ciudades industriales europeas no superaba los 20 años. “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo” (Marx, Tesis IX sobre Feuerbach).

Somos muchas las personas dedicadas a la educación que pretendemos poner la tecnología al servicio de la participación y la inclusión (Aparici, Escaño y García Marín, coords., 2018), al mismo tiempo que acreditamos a la infancia y la juventud en el control de sus propias vidas (Magro Mazo, coord., 2022) y anticipamos con elles el cuidado del planeta (Teachers For Future Spain).

En términos asumibles por cualquier persona en cualquier parte del planeta, la UNESCO ha emitido en 2021 un informe global que sustituya al informe Delors de 1996: Los futuros de la educación, el cual se inspira en lo que muchas agencias y docentes han hecho ya por formar a las nuevas generaciones. Su finalidad no es tanto adoctrinar sobre nociones, sino generar un debate local y global hacia un nuevo contrato social en favor de la educación inclusiva. 

“Este  informe  de  la  Comisión  Internacional  sobre  los  Futuros  de  la  Educación  reconoce  el  poder  de  la  educación  para  provocar  un  cambio  profundo.  Nos enfrentamos a un doble reto: cumplir la promesa de garantizar el derecho a una educación de calidad para todos los niños, jóvenes y adultos, y aprovechar plenamente el potencial transformador de la educación como vía para un futuro colectivo sostenible.   Para ello,  necesitamos un nuevo contrato social para la educación que pueda reparar las injusticias, al tiempo que transforma el futuro.

Este  nuevo  contrato  social  debe  basarse  en  los  derechos   humanos   y   en   los   principios   de   no   discriminación,  justicia  social,  respeto  a  la  vida,  dignidad humana y diversidad cultural. Debe incluir una  ética  de  cuidado,  reciprocidad  y  solidaridad.  Debe reforzar la educación como un proyecto público y  un  bien  común” (Resumen inicial, UNESCO, 2022)

En tiempos tórridos a causa del calentamiento global, parece oportuno y comprensible que la práctica vuelva por sus fueros frente a la razón pura. ¿Qué tiene que pensar haciendo la generación más joven en respuesta a la emergencia climática? El ABP es el método de Greta Thunberg y Fridays For Future (FFF), si se nos permite esa licencia política. Ellas y ellos han generado su propio producto final, como en la novela de Josten Gaarder, La Tierra de Ana, donde se preveía esa reacción mundial para hacer viable el futuro.

Pero también es la didáctica más adecuada para enseñar el método científico, más allá de la mera simulación digital: en laboratorios de verdad y en espacios naturales auténticos, con el fin de conservarlos vivos. 

De ambas vertientes se ocupa un movimiento pedagógico globalizado, que ha dado pie en España a Teachers For Future Spain: Profes por el Futuro. Se puede consultar el currículo ecosocial que hemos elaborado, donde adquieren relevancia los proyectos de aprendizaje y el ABP en particular.

Tampoco es casual que la enseñanza por proyectos se convirtiera en la pedagogía del pragmatismo americano. La educación democrática según Dewey (dirigista) y Kilpatrick (autogestionaria), a pesar de sus diferencias, reconoce la necesidad de que la joven humanidad practique sus libertades en la escuela, de modo que pueda ejercerlas en la vida adulta. Por contra, si se somete a la infancia a métodos autoritarios, lo más probable es que obtengamos adultos autoritarios, entre otros efectos no deseados.

De otro modo, la comprensión del aprendizaje en el interaccionismo simbólico (Mead, Goffman), la psicología cognitiva cultural (Vygotsky, Bruner) y distintas versiones para explicar la construcción social del conocimiento en las escuelas (translingüística de Bajtín, pedagogía popular de Freire, pedagogía crítica de bell hooks [escrito como desea la autora] y la escuela de aprendices de Marina Garcés), nos han hecho capaces de entender que la sociedad obtiene el conocimiento de muy distinto modo a través del cuidado y la inclusión, que por medio de la violencia y la exclusión. 

Esa evidencia no cambia porque admitamos felizmente que la realidad existe fuera de nuestras mentes. La necesidad de conocer “las cosas como son” no justifica el maltrato al objeto conocido, ni al sujeto que aprende a conocer. La doctrina del esfuerzo a machamartillo o de la enseñanza y el aprendizaje como un derecho individual son formas de conocimiento que producen seres ansiosos y mentes individualistas. 

La sociedad no tiene derecho a tratar a la infancia como delincuentes en un reformatorio, ni tampoco aislar a las personas ancianas ni a las enfermas de salud mental. Debemos recordarlo cuando una pandemia global —valga la redundancia— ha provocado la muerte rápida de millones de personas ancianas recluidas, a la vez que multiplicaba las enfermedades mentales. Es urgente seguir creando antídotos a la reclusión y el individualismo desde la infancia hasta la vida adulta.

Otro de los efectos colaterales de la pandemia fue el resurgir de una enseñanza centrada en los contenidos, por un súbito temor de mucha gente a que la infancia perdiera nociones por el camino. Mejor hablemos de saberes, en vez de contenidos. ¿Qué saberes se han extraviado?

Atendamos a la evidencia: meses o años en condiciones de aislamiento parcial en las escuelas han creado barreras contra la educación inclusiva. Aunque la gente tenía menos oportunidades de interacción cara a cara, las tendencias a la polarización de la opinión pública y la violencia mediática no cedieron, sino todo lo contrario. 

En consecuencia, seguimos necesitando que la infancia y la adolescencia se socialicen en condiciones que garanticen la búsqueda cooperativa de la verdad. Hay formas de enseñanza basadas en la construcción social y democrática del conocimiento, que permiten poner en duda los dogmas e impiden que se entierren las pruebas. La respuesta al negacionismo no es el odio, sino aquella educación que practica la democracia en las aulas.

Entre las fuentes del ABP hay que reivindicar a nuestras antepasadas. La genealogía del pensamiento feminista ha demostrado la construcción social de los géneros, en su sentido positivo. Incluso en la Edad Media o en culturas ágrafas hubo personas que construyeron de maneras alternativas su autoconcepto de ser mujer, hombre o persona no binaria. La Historia crítica nos devuelve su realidad (cf. Women’s Legacy). La alternativa a los estereotipos de género no es el biologismo, sino la creación consciente de una realidad compartida que incluya la diversidad, en la medida que aprendamos a convivir. La igualdad no consiste en el pensamiento único, sino en la cooperación entre diferentes perspectivas razonables para completar una visión parcial de la realidad.

En España tenemos fuentes pedagógicas probadas por la experiencia desde la Institución Libre de Enseñanza y el Instituto-Escuela, entre otras iniciativas inspiradas por el rondeño Francisco Giner de los Ríos (Colmenar, Rabazas y Ramos, 2015); así como la Escuela Moderna de Francesc Ferrer i Guardia, quien murió salvajemente fusilado, no sin antes crear una "Finlandia española", a la luz de su influjo en la pedagogía europea (Torrebadella, 2016). En ellas se ingenian las prácticas del aprendizaje activo, que no obedecen a un solo molde:

• la coeducación, entendida de forma feminista, con el fin de promover la educación de las mujeres y un nuevo autoconcepto de la masculinidad entre los varones;
• la investigación y el taller como alternativas a la enseñanza manualística;
• la indagación de la naturaleza y de las culturas a través del contacto directo, más allá de los muros del aula, lo que precede a la comprensión curricular de las actividades extraescolares;
• el diario de aprendizaje y el portafolio como procedimientos de evaluación formadora, que desde sus orígenes se basaban en el diario naturalista o el cuaderno de viaje;
• el trabajo en equipo y el concepto de secuencia didáctica encaminada a la consecución de un producto final, a imitación de la artesanía y de la industria, como antecedentes del aprendizaje cooperativo y del ABP.

Escribe Giner de los Ríos, en un ensayo sobre la arquitectura escolar:

La porción destinada al edificio de la escuela [tiene que…] servir de local para todas las lecciones que, por su índole, o por circunstancias especiales del momento, deban darse en salas cerradas. No ha de olvidarse que la función de estas salas es análoga, por ejemplo, a la del gabinete del astrónomo o del ingeniero […] ninguno de los cuales es allí donde acopia los más de sus datos, recogidos, ora al aire libre, ora en el museo, en el archivo… […]. Lo que hace en el gabinete es depurarlos, criticarlos, clasificarlos […]. La primera escuela es la vida, y a ella tiene que asemejarse en lo posible, dentro de sus límites, la institución que por antonomasia lleva tan alto nombre (Giner de los Ríos, 1927, t. 1: 147-148).