No es una novedad

Es difícil admitir que la importancia del juego en la educación sea una novedad, como puede comprobarse en la Historia de la Pedagogía (Calvo Hernando y Gómez Gómez, 2018). 

Jean Piaget concibió el desarrollo evolutivo del aprendizaje en tres etapas, a cada una de las cuales les correspondía una modalidad diferente del juego infantil: juego funcional o de ejercicio (etapa sensorio-motora, de 0 a 2 años); juego simbólico (etapa preoperacional, de 2 a 6/7 años); juego de reglas (etapa operacional: a partir de 7 años): juego de construcción, que se desarrolla de forma paulatina con los otros tipos de juego desde el primer año de vida. 

En buena medida, todos esos tipos conviven en los tiempos de juego y también en las actividades supuestamente serias durante la adolescencia: jugar conlleva una acción física, una simulación de la realidad, una relación social basada en reglas.

Vygotsky relaciona el juego con la imitación de la vida adulta y la dramatización en la infancia entre 3 y 6 años, como también Piaget. Sin embargo, le da mucha mayor importancia al proceso de internalización del lenguaje adulto por parte de la persona aprendiza. Se aprende a dialogar y, luego, la mente se convierte en un diálogo interior.

“Vivo en un mundo poblado de palabras ajenas. Y toda mi vida, entonces, no es sino la orientación en el mundo de las palabras ajenas, desde asimilarlas, en el proceso de adquisición del habla, y hasta apropiarme de todos los tesoros de la cultura” (Bajtín, 1982). Es una cita del filósofo del lenguaje, Mijail Bajtín, aunque podría formar parte de los estudios de Paulo Freire o Jerome Bruner.

A lo que vamos: el juego es, de por sí, una forma de aprendizaje, en la que se combinan la imitación y la creatividad a partir de modelos y reglas dadas.

¿Cómo introducir el pensamiento crítico en el juego?

En bastantes casos, la gamificación o ludificación, e incluso el Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ), han pretendido limitar el juego a un modelo determinado: una acción estructurada por dinámicas, mecánicas y componentes o elementos materiales para llevarlas a cabo, como ocurre con los juegos de mesa, las aplicaciones de los medios sociales y los videojuegos. 

Sin pretenderlo, esa preconcepción reduce el juego a una estrategia conductista para modelar los comportamientos del alumnado, por medio de refuerzos positivos o inhibitorios, premios y castigos. De tal manera, se desatiende la potencia del juego para introducir al alumnado en un mundo social posible, real o ficticio. 

Pongamos como ejemplo dos diseños habituales en la gamificación educativa: 1) una secuencia didáctica acerca de la Edad Media, en la que se asumen los estereotipos vigentes en los juegos de rol (RPG), videojuegos o juegos de mesa: guerrero, mago, sanador, asesino. 2) En otra secuencia se introducen las reglas de los juegos de estrategia de construcción de imperios, que consisten en acumular los recursos suficientes para emprender guerras de conquista. Admitamos que ambas dinámicas nos ayudan a entender la mentalidad del estamento dominante en la Europa feudal o en los imperios antiguos, respectivamente. 

Sin embargo, el simple juego no nos permite analizar de forma crítica ni los roles ni las reglas, salvo que lo convirtamos en un proyecto que consista en investigar la situación de los pueblos conquistados, los siervos de la gleba o las mujeres, en comparación con nuestra actualidad. Sin pensamiento crítico solo queda la fascinación por figuras de poder.

En el caso del simple juego, la ficción abre un paréntesis sobre los efectos de tal imitación; pero si convertimos el juego en marco principal de una didáctica con adolescentes, ¿qué modelos de ciudadanía les estamos proponiendo? ¿Acaso no se opusieron Atenas y la Liga de Delos al modelo del imperialismo oriental, a pesar de sus propios defectos? ¿No hubo objeciones al feudalismo en el origen de las ciudades libres al norte de Italia o en los Países Bajos, gracias a la intervención de otros roles sociales: artesanos y arquitectos, místicas y hechiceras-sanadoras (en vez de brujas estereotipadas), órdenes mendicantes, reformadores, revoluciones campesinas?

¿Cómo gamificar un proyecto cooperativo e inclusivo?

El juego se vincula inseparablemente con todas las competencias a través la imitación, en sentido amplio: la mímesis y la dramatización del mundo adulto; pero también la imaginación creativa y la fantasía capaz de modificar las reglas y crear otros mundos a partir de la realidad dada (Martínez Sánchez, 2010). 

El concepto de juego serio se aplica a todas las especies de juegos didácticos o con una intencionalidad claramente educativa, por lo que se les supone un grado de conciencia mayor acerca de sus efectos sobre la infancia. Por eso lo utilizan grandes corporaciones interesadas en promover sus ventas entre familias preocupadas (cf. el ejemplo del mismo nombre). Quizá no sea suficiente esa intención didáctica.

De hecho, cuando hablamos de un proyecto educativo, hay que poner sobre la mesa la prevalencia de las estrategias cooperativas y los principios de la educación inclusiva, sobre los que trataremos con amplio detalle. ¿Contribuye el marco del juego a incluir a todo el alumnado o, por el contrario, genera dinámicas indeseables contra personas de funcionalidad diversa, que no piensan al ritmo de un concurso, ni disfrutan del frenesí de la competición?

Entendido de forma cooperativa e inclusiva, el juego es una dimensión imprescindible para el diseño de un proyecto que sea motivador para la diversidad de perfiles en nuestro alumnado. ¿Cómo podemos ludificar nuestro proyecto sin convertirlo en un escenario de rivalidades entre las personas más competitivas y exclusiones contra las personas vulnerables?