Cambio de clima en el aula

Popham (2013) describe los efectos de la evaluación trans-fomativa como un cambio de clima en el aula:

Si estuviéramos presente durante unos 30 minutos en un aula en la que el profesor haya implementado el Nivel 3 de la evaluación formativa [con el fin de mejorar el clima del aula], rápidamente veríamos diferencias fundamentales tanto en las expectativas como en la actitud:
• Los profesores están centrados en ayudar a sus alumnos para que aprendan tanto como sea posible y tan rápidamente como sea posible [sic]; los alumnos comparten esa obsesión [sic].
• Hay un espíritu de colaboración, no de competitividad. Los alumnos se ven a sí mismos como compañeros, que tienen la responsabilidad significativa de asegurarse un buen aprendizaje.
• Los alumnos expresan una preocupación real acerca de los progresos en el aprendizaje que los demás alumnos están haciendo.
¿En qué se apoya este cambio en el clima? (Popham, 2013: 80)

Se puede objetar, con razón, que un aula inclusiva no se basa en un estado transitorio definido como "obsesión", sino en nuevos modos de relacionarse en el aula. La obsesión por aprender rápidamente puede provocar estrés en parte del alumnado y generar tensión dramática, en vez del clima adecuado que se pretende.

Evaluación en grupos cooperativos

Para que la evaluación sea eficaz y fluida, los grupos tienen que ser heterogéneos y expertos en la relación de ayuda. Lo más importante es que los grupos cooperativos permiten entender la tarea de evaluar como parte cotidiana del aprendizaje. Habrá que procurar que la diversidad de fuentes de evaluación no se convierta en un factor de estrés:

Los grupos de aprendizaje contribuyen a la utilidad de la evaluación, proporcionan el contexto en el que involucrar a los alumnos en el proceso evaluativo y permiten al profesor realizar evaluaciones más frecuentes, evaluar una variedad mayor de resultados académicos, utilizar más modalidades evaluativas y más fuentes de información a la hora de llevar a cabo la evaluación, crear sistemas de apoyo y evaluar tanto a los grupos como a los
miembros de cada grupo (Johnson y Johnson, 2014: 34).

Docencia compartida

En los bloques anteriores, comprobamos que la docencia compartida (entre diversas personas enseñantes, con los pares más capacitados, con el propio alumnado activo) produce inclusión, siempre y cuando sea eficiente:

• es decir, provea de andamiaje a todo el alumnado en construcción (Jerome Bruner et al., 1976): diversos sistemas de agarre cognitivo, tareas multinivel y movimientos en el aula, hacia fuera y hacia dentro (Trujillo, 2015)
• genere tantas zonas de desarrollo próximo (ZDP: Vygotsky) como sean necesarias en el espacio y el tiempo del aula, gracias a múltiples interacciones enfocadas en aprender

Andamiaje

...no es solamente trocear la información en piezas pequeñas, como se recomienda en cualquier forma de instrucción: cursos a distancia, MOOC, etc. También consiste en proporcionar pautas y guiones, completar el guion intentado por los aprendices y, todavía mejor, recordarles cómo se elabora un guion, después de haberlo practicado en una tarea anterior más sencilla. Esto último no es privativo de las materias de lenguas, sino que afecta a todas las que usan un lenguaje humano: verbal, LSE, gráfico, matemático (cf. infra PLC).

Agentes de retroalimentación

En coherencia, necesitaremos distintas agencias de evaluación, que suministren retroalimentación (feedback):

• en todo momento 
• a todo el alumnado en situación de aprendizaje (cf. RD 17/2022, Anexo III), es decir, conectado a lo que aprende por sus intereses y su compromiso en contextos relevantes 
• comenzando por su propia consciencia o autoconciencia 

No confundamos informar con retroalimentar: muchas fuentes de información alternativas no siempre significan aprendizaje. Por el contrario, la evaluación será tanto más formadora cuanto mejor se adapte a la diversidad de perfiles en el aula para acompañar sus ensayos.

La magia del diálogo

¿Cómo se consigue esta multiplicación? ¿Con qué magia? Desde luego, no será hasta dentro de mucho tiempo que se pueda sustituir a las personas por programas informáticos personalizados, si es que fuera deseable. No lo es. No es lo mismo generar dopamina —con aplicaciones individualizadoras, basadas en Big Data, o videojuegos masivos en línea— que producir aprendizaje en una comunidad que interactúa y se nutre del diálogo. 

La diversidad se atiende diseñando una pluralidad de agencias evaluadoras. Si intentáramos suministrar instrucción directa y retroalimentación a todo el alumnado en condiciones óptimas, serían necesarias tantas agencias como aprendices (otra vez, el sueño/pesadilla del software docente).

De otra manera, el ABP, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en el pensamiento, junto con todas las metodologías activas complementarias, por cuanto acreditan al alumnado como protagonista de su aprendizaje, dan lugar a esas instancias evaluadoras que necesitábamos:

• la autoevaluación 
• la coevaluación
• una heteroevaluación dialógica, empática y liberadora (por parte de las personas adultas), en vez de monológica, directiva y asfixiante

Así nos lo ha enseñado la pedagogía popular de Paulo Freire. La mejor retroalimentación es la que se ofrece a través del diálogo cara a cara, en situaciones prácticas, además de su expansión en los entornos virtuales.