El peso de las calificaciones

Sin embargo, en la vida real, las calificaciones pueden determinar el curso de una vida. ¿Cómo contribuye una evaluación inclusiva a obtener un resultado parangonable entre decenas o centenares de personas: nuestro alumnado?

De hecho, se ha solido culpar a los centros que utilizan la evaluación formadora a lo largo de la Primaria y la Secundaria de incapacitar a su alumnado para enfrentarse a la realidad: el sistema de oposiciones o una economía salvajemente competitiva.

Digamos, para empezar, que hemos educado a esta y otras generaciones para que la sociedad nunca más sea una selva, no para que triunfen en la selva. Pero admitamos ese reto, que tuvo que plantearse la Institución Libre de Enseñanza por los mismos o similares motivos hace más de un siglo. Un ejemplo: Antonio Machado, nuestro poeta, estudió en la ILE su Primaria y nunca terminó el Bachillerato. No obstante, al regresar de París, su mentor institucionista le animó a presentarse a las oposiciones de Francés. Nada más lógico. Y obtuvo su plaza. Podríamos poner otros muchos casos: más de la mitad de la literatura de la Edad de Plata. No había oposiciones para autora o creador.

Aun así, la ILE respondió al problema creando el Instituto-Escuela, que cubría todos los niveles de enseñanza y daba acceso a la educación superior. Organizó la Residencia de Estudiantes, muchos de los cuales no asistían a cursos universitarios, sino que se formaban para ser cosmopolitas. Rompió el techo de cristal para que las mujeres pudieran ser profesionales de las artes, las ciencias y las ingenierías, con ayuda de la Residencia de Señoritas y la Junta de Ampliación de Estudios. El padre de las hermanas Barnés ironizaba diciendo que había destinado a sus hijos a que se casaran y a sus hijas a que hicieran carrera (Alcalá y Corrales, 2009: 218).

¿Qué hemos hecho después de cuatro décadas de reformas? ¿Hemos reformado el Bachillerato? ¿Hemos transformado el sistema de calificación? ¿Cómo evitamos que el tigre arrojado por la puerta entre con más energía y daño por las ventanas?

Criterios y objetivos

Los criterios de evaluación son mucho menos numerosos, más sintéticos y englobantes que los llamados estándares. Pero el problema que pueden plantear para una evaluación auténtica, tanto unos como otros, es que se confundan con criterios de calificación.

En un proyecto concebido como una situación de aprendizaje significativa para el alumnado, los criterios inspiran y ofrecen fundamento a los objetivos de aprendizaje. ¿De dónde proceden los objetivos? Recordemos que no son una mera paráfrasis de la legislación. Cada uno o varios describen las fases y las tareas del flujo de trabajo diseñado con el consenso de sus protagonistas.

Son esos objetivos de aprendizaje los que figuran como criterios en la rúbrica general del proyecto, junto con el trabajo en equipo, la capacidad de autodeterminación: autonomía, autorregulación, reflexión, creatividad, asertividad, inteligencia emocional; y la capacidad de mediación social con empatía y escucha activa. Todas esas inteligencias se agrupan en la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA). No hay ninguna competencia específica que se refiera a ella, ni tampoco los criterios de evaluación, salvo de forma tangencial. No obstante, para cualquier situación de aprendizaje (SA) la CPSAA también es fundamental. No lo olvidemos.

¿Ponemos notas a los criterios?

Así pues la evaluación criterial no consiste en poner notas a los criterios de evaluación. Entendemos lo que se pretende evitar, por supuesto. No sigamos calificando por medio de un porcentaje asignado a los instrumentos de evaluación: un 80, 60 o 40 para los exámenes, un 20 para las tareas y un 10 para la "actitud", como en un tribunal de Got Talent (Morales y Fernández, 2022: 129-133).

Los proyectos no son prácticas diseñadas para una teoría. Los criterios de evaluación no dan lugar a una situación de aprendizaje (SA). Las rúbricas no pueden plegarse a los criterios legales sin dejar fuera buena parte de las competencias clave.

Es más, si una institución se empeña en exigir que las SA concluyan en una calificación separada de los criterios, entonces lo más lógico y eficaz sería diseñar exámenes con ejercicios ajustados a tales criterios. Ahora bien, eso no sería un proyecto ni una SA, sino una prueba estandarizada.

Quizá sea necesario en sistemas que carecen de tiempo y espacio para la evaluación formadora, con el fin de homologar una competencia específica, más concretamente una destreza. Ocurre cuando una persona ha tenido que formarse profesionalmente en el propio puesto de trabajo o cuando quiere acreditar sus competencias en otro país. Pero no estamos tratando sobre esos casos, sino de proyectos multicompetenciales.

¿Son esas garantías las que pide la inspección educativa? No, definitivamente. La confusión entre evaluación criterial y calificación criterial viene dictada por el miedo a las reclamaciones al final de un curso. Para calmar ese pánico solo servirían los exámenes; o bien un profundo cambio de perspectiva sobre la educación.

Pensemos con lógica. Si nos es difícil calificar ocho o nueve materias de forma justa, ¿podríamos calificar nuestra asignatura con base en decenas y centenares de criterios, como si fueran decenas y centenares de materias que hayamos enseñado separadamente? 

Tal era la aporía de la enseñanza basada en los contenidos: la atomización de los saberes para su procesado industrial. Pero los saberes no subsisten en la enciclopedia ni en la memoria por si sola, sino en un mundo que los relaciona entre sí y los actualiza. Los saberes básicos están totalmente incorporados en el catálogo de situaciones de aprendizaje que constituye un curso o un nivel educativo, a través de las competencias específicas y sus criterios, a su vez convertidos en objetivos de aprendizaje reales y materiales. 

Por el contrario, una situación de aprendizaje nos permite evaluar el desempeño competencial. Como debe ser, la persona tiene la oportunidad de mejorar lo alcanzado con referentes que comprende. ¿Lo entendemos? ¿O estamos tan apegados a la secuencia de pruebas eliminatorias que hemos sufrido en nuestra biografía escolar que no nos damos cuenta de su ineficacia?

En resumen, la evaluación criterial se apoya en la evaluación global para que sea útil al aprendizaje y no una barrera para la inclusión. No puede ser una excusa para multiplicar los suspensos y las repeticiones a final de curso.

Rúbrica general del proyecto/SA: evaluación justa, criterial y global

Las rúbricas no están pensadas para obtener una calificación, sino para retroalimentar a las persona evaluadas acerca de sus logros y su nivel de desempeño en la consecución de varios objetivos, en una situación de aprendizaje diseñada como proyecto o tarea multicompetencial. Pero son el modo más objetivo de calificar de una forma justa.

Los objetivos y sus indicadores de desempeño tienen que ser comprensibles para el alumnado. Cada uno de ellos, además, puede traducirse en forma de nota para incorporar los resultados a un sistema de cálculo comparativo, al final de un trimestre o del curso. Pero lo contrario no es válido.

Una rúbrica no sirve para que traduzcamos las notas en palabras comprensibles, como juicios sumarios que deben ser acatados o pueden ser discutidos, a lo que tanto se teme. Su producto natural son indicaciones para la mejora. Esperamos de forma asertiva que se produzca un nuevo logro, de forma autónoma y con nuestra ayuda. Es el ABC de la evaluación para el aprendizaje.

En la rúbrica general del proyecto se incluyen:

• los objetivos de aprendizaje que corresponden a cada una de las fases del proyecto, o en un microproyecto, a cada una de las tareas; es decir, criterios curriculares y prácticos a la vez;
• las dimensiones del proyecto que atañen a las competencias clave, aunque no existan criterios de evaluación ni competencias específicas que los asuman:
  • el trabajo en equipo (cf. CE, CPSAA), a su vez desglosado en una rúbrica específica que evalúe el desempeño de cada uno de los roles diseñados en el proyecto;
  • la competencia digital en sus tres dimensiones: 1) alfabetización digital y mediática, 2) comunicación y colaboración, 3) creación de contenidos digitales;
  • la competencia para el aprendizaje autorregulado como parte de la CPSAA, que se ha mejorado a través del portafolio y/o el diario de aprendizaje, además de otros procedimientos posibles;
  • la creatividad en todas sus facetas (CCL, CCEC, CPSAA, CE).

De tal manera, respondemos a la objeción razonable acerca de que se pueda o se deba calificar un procedimiento en vez de un criterio. Los diarios de aprendizaje, los portafolios y otros procedimientos de autoevaluación (listas de cotejo, cuestionarios autocorregibles) se evalúan por medio de dianas o rúbricas por separado. Pero no son meras herramientas de calificación, ni mucho menos. Contribuyen al desarrollo de todas las competencias clave (CPSAA y CE en particular) y nos acercan al perfil de salida del alumnado.

Así pues, la rúbrica de un proyecto da lugar a una nota global, que repercute sobre los criterios de evaluación (CE) implicados en su fundamento: el canvas del proyecto. Los criterios de evaluación no existen separadamente unos de otros: multiplicar no se entiende sin sumar; leer no existe sin hablar y escribir en un género discursivo. Los objetivos nos ofrecen información sobre los criterios, pero no los califican pieza a pieza.

Las notas solo tienen significado, como tales, al final del curso. Entonces se podrá valorar si ha mejorado o no el desempeño de cada uno de los criterios, pero no como fuente de calificación, sino como resultado de los proyectos/SA que los han implicado. 

El desempeño en las situaciones de aprendizaje a lo largo del curso nos dará perspectiva sobre la evolución de sus competencias específicas y los criterios de que se componen. Al concluir, es oportuno emitir un informe en el que se ofrezcan recomendaciones cualitativas sobre alguno o varios criterios concretos; no sobre todos ellos, porque lo haría irrelevante. Así se colabora al desarrollo humano de la persona y su continuidad en cursos posteriores. 

Frente al absentismo, las situaciones de aprendizaje a distancia

¿Qué ocurre con el absentismo escolar? Si hay personas que no pueden participar en los proyectos que se diseñan para la producción social del conocimiento, ¿cómo aprenderán?

Los sistemas educativos han generado alternativas en forma de instituciones como la educación a distancia. Además, los procesos de enseñanza han ido incorporando los recursos de la comunicación digital, de modo que las personas afectadas puedan participar en situaciones de aprendizaje virtuales o diferidas. Solo en esos casos está justificada la simulación del impacto público. Así y todo, las aulas a distancia permiten dotar de contexto real a proyectos orientados a un producto final.

Por el contrario, no sería justo reducir todo el sistema educativo a la garantía de igualdad de condiciones entre personas individuales. Esa idealización esconde unas formas de enseñanza incapaces de socializar a las personas aprendices.

El absentismo por injusticias sociales, un desafío

En un centro de enseñanza presencial, el absentismo voluntario o coyuntural, como consecuencia de las desigualdades sociales en zonas urbanas marginalizadas o en zonas rurales sin infraestructura escolar, plantea un desafío impostergable. La reproducción de la injusticia comienza por la ineficacia de la educación pública para hacer realidad la igualdad teórica de oportunidades.

El sistema de educación compensatoria debe ofrecer respuestas materiales y sensibles, no solo punitivas. Las ausencias temporales como consecuencia de ciclos migratorios y cambios de residencia frecuentes, precariedad laboral y familias vulnerables; o por efecto de sufirmientos psicosociales, tienen que ser atendidas de inmediato por los servicios sociales y por profesionales de la educación social. Ya sabemos que la mejor solución no será la que añada mayores traumas.

Mientras tanto, ¿cómo reaccionar ante una depresión o una ausencia temporal que afecta a la participación constante en los proyectos o en otros modelos de aprendizaje presencial? El diseño de alternativas a las formas de acción y de expresión en el marco del Diseño Universal para el Aprendizaje tiene que ser responsable: ofrecer respuestas, antes de llegar al día de la calificación en cada trimestre o al final del curso. Se puede individualizar al aprendizaje para facilitar el desarrollo de las competencias implicadas, además de exigir los medios para que sea posible y se realice.

Llegado el momento de "poner nota", la pedagogía social nos anima a convertirnos en abogadas defensores antes que en fiscales. Si hemos cosechado suficientes evidencias, será más fácil defender el caso. Así pues, ofrezcamos alternativas ad hoc (personalizadas, coyunturales) para superar las barreras provocadas por el absentismo. Ojalá que os sean útiles alguna de las propuestas antes realizadas para diversificar los medios de implicación, los formatos de representación de los saberes y las formas de actuar y de expresarse en el producto final o en el evento público.

Es difícil que caigamos en un exceso de compasión, si nos atenemos al hecho de que España siga siendo el país de la UE con mayor porcentaje de repetidores y de abandono escolar (Save the Children, "Repetir no es aprender", 2022):  "1 de cada 3 repetidores ha alcanzado el nivel de competencia básico de PISA en todas las materias y ha logrado las metas establecidas al final de la escolarización obligatoria. En casi todas las comunidades autónomas, el porcentaje de alumnado repetidor con un nivel de competencia suficiente en al menos dos materias está muy cerca del 50%". Habrá que reconocer la enorme disparidad entre suspensos y repeticiones en zonas urbanas acomodadas y barrios deprimidos. Según el informe "Pobreza infantil y desigualdad educativa en España" (Alto Comisionado contra la Pobreza Infantil, 2020), los estudiantes con menos recursos repiten 5,5 veces más que quienes cuentan con una mejor situación económica. El abandono educativo temprano es hasta 7,5 veces superior.

En suma, la opción por la cultura inclusiva en los centros implica un cambio relevante en el diseño de la escuela, tanto el aprendizaje basado en situaciones y proyectos contextualizados, como una evaluación que sirva para aprender.