Una metodología centenaria

El ABP es una metodología centenaria, que ha adoptado tantos formatos como han sido oportunos y necesarios en razón de los contextos y las necesidades sociales: aprendizaje por descubrimiento o indagación, aprendizaje basado en problemas, retos o factorías, talleres creativos, proyectos cooperativos o colaborativos, proyectos STEAM, investigación-acción, Aprendizaje-Servicio, Educación para el Desarrollo (EPD), Educación Transformadora para la Ciudadanía Global (ETCG), Design Thinking, Flipped Learning, proyectos gamificados, educación expandida, educación ambiental y currículum ecosocial, entre otras versiones u oportunidades que revisaremos a continuación. 

Sin embargo, el modo de hacerlo no consiste en llamar proyecto a cualquier didáctica basada en la buena voluntad del profesorado para sustituir a los libros de texto. Muy importante: el ABP no es una improvisación. Se ha sometido durante un siglo a la investigación pedagógica para calibrar su eficacia (cf. Lafuente Martínez, 2021). No es una colección de actividades, ni una mera adaptación de unidades didácticas al formato impuesto por la legislación: las situaciones de aprendizaje.

Pedagogías emancipadoras

Recurrir al ABP y las metodologías afines significa salir del circuito impuesto por las editoriales y por empresas que pretenden recuperar el modelo de instrucción directa, con el complemento de una lista de buenos consejos para facilitar la inclusión. El anclaje en el ABP nos permite reconocer la validez de experiencias pedagógicas desde hace más de un siglo:

• los ambientes preparados por María Montessori, con el propósito de favorecer las experiencias de aprendizaje autónomo desde la primera infancia
• las imprentas de Célestine Freinet, donde el alumnado monta la imprenta y fabrica el papel, además de escribir, dibujar y publicar, como artesanas y trabajadoras autogestionarias; cuyo parangón actual serían los talleres de creación digital con recursos de cultura libre
• las escuelas colectivas de Makarenko frente al individualismo de la Escuela Nueva, que convierten la escuela en una cooperativa de producción, como el Aprendizaje Basado en Factorías digitales
• los círculos de cultura de Paulo Freire, que tematizan las palabras generadoras de una conciencia humana y ciudadana, de modo que las personas accedan a la cultura como prosumidoras, en vez de consumidoras; comparables a las comunidades de cultura participativa, según Henry Jenkins, en nuestros alfabetos mediáticos: medios sociales, videojuegos
• los talleres de lectura y escritura promovidos por los MRP (Movimientos de Renovación Pedagógica), que dedican un curso entero a un proyecto de iniciación en todas las dimensiones de un género literario o de los géneros periodísticos, hasta concluir en la edición de los libros producidos
• los c-MOOC (conectismo), que utilizan todas las plataformas y los medios sociales para propiciar el aprendizaje de una masa de personas en redes cibernéticas, a semejanza de los transmedia en las culturas contemporáneas, cuando nos cuentan una historia en distintos medios y nos hacen partícipes de su creación
• la comunidad de aprendizaje (CREA) y la escuela de aprendices (Marina Garcés), que conciben a todos sus miembros como agentes educativos de un diálogo real, tanto al profesorado que diseña las interacciones, como al alumnado que las crea y recrea, a una red de voluntariado que participa en la experiencia y a las familias que acompañan el itinerario de sus hijas e hijos

Todas esas propuestas pedagógicas, y otras que tendrás en mente, coinciden en el propósito de cambiar la organización del aula y de la escuela misma para hacer posible un aprendizaje guiado, progresivamente autónomo. 

Ninguna pedagogía viable ha propugnado matar a las maestras (en su mayoría), salvo la antipedagogía tras los golpes de estado fascistas en España o América Latina, las purgas estalinistas o la revolución cultural en China. Muy de otro modo, la docencia es imprescindible para desplazar el foco de la enseñanza:

• desde la provocación de interés y la instrucción que ayuda a estructurar el conocimiento y enseña a hacerlo, usando estrategias cognitivas
• hacia el aprendizaje cooperativo y creativo en un ambiente profesional, socialmente reconocido y no sometido a la angustia de la precariedad permanente.

El punto medio de ese fin consiste en el reconocimiento y la autoestima del alumnado sobre sus capacidades; no solo la de unos pocos elegidos para el liderazgo. Si se pone tanto énfasis en el pensamiento estratégico (las técnicas de estudio de toda la vida), tanto que se olvida el fin de la educación, solo conseguiremos reproducir los patrones del individualismo exacerbado y el éxito a través de concursos basados en la exclusión.

Pues bien, ese olvido voluntario es la marca de agua de la ultraderecha antipedagógica sobre la didáctica neoliberal en las últimas décadas: la cultura del esfuerzo y la meritocracia (cf. Colectivo DIME, 14/11/22; David de la Rosa, 16/12/22; Pedro Mellado, 19/5/23; María Montero, 27/6/23; Manuel Fernández y Albano de Alonso, 28/6/23; Jordi Adell, 9/7/23). La concepción de la biografía como un cursus honorum, el currículum (derivado de cursus y currere) como un capital acumulable y la carrera de la vida (traducción literal de currículum vitae) como un concurso (entre corredores) disfraza el hecho de que el estatus social está determinado por el origen y por la inmoralidad de los pecados capitales (dos, no siete): poder y dinero.

Educar consiste en socializar al alumnado para que participe de una mesa común: la comunidad en la que interactúen como servidores y servidas al mismo tiempo (Nuria López Roca, 16/5/23; Joaquín Martínez, Pili Biarge, Nuria López, Olga Elwes, David de la Rosa, Rafael Navarro Zaá, 18/5/23). Ciertamente, para que la sociedad de los bienes comunes se haga realidad es necesario un currículum que garantice la igualdad de oportunidades y el conocimiento agregado por distintos mundos sociales: la democracia, las ciencias naturales y sociales, la filosofía, la ética y el derecho, la economía, la tecnología (María del Mar Sánchez y Jordi Adell, 24/7/23; cf. la escuela de Frankfurt hasta Jürgen Habermas o el ecofeminismo).

Pero ningún conocimiento tiene sentido si no se enseña como contenido de las prácticas del cuidado y de la cooperación, que solo se pueden aprender en las escuelas y los institutos de la educación pública universal. Las familias solas no pueden, las instituciones tradicionales (conservadoras, patriarcales) no quieren. Las corporaciones del extractivismo y el crecimiento infinito: financieras, energéticas, militaristas, incluso los Estados absorbidos o colonizados por sus intereses, quieren impedirlo.

La instrucción directa como medio

Así pues, necesitamos que uno de los componentes del proceso de enseñanza y aprendizaje sea la agencia instructiva del profesorado en relación directa con el alumnado. Pero será tanto más eficaz cuanto mejor atienda a las condiciones del aprendizaje visible (Hattie, Visible Learning, 2009 hasta la fecha), cuya gestión combinada consiste, precisamente, en diseñar una situación inclusiva de aprendizaje:

• coordinar las intervenciones del profesorado en un proyecto educativo 
• alimentar las expectativas del alumnado y del profesorado
• practicar la retroalimentación centrada en la tarea
• dirigir el aprendizaje por medio de guías, guiones y rutinas cognitivas, hasta que sea autónomo
• tener en cuenta los aprendizajes previos y los intereses del alumnado 
• gestionar el aprendizaje cooperativo con estrategias como el rompecabezas
• organizar una comunidad de aprendizaje, que permita generar diálogo sobre la tarea y acompañar el aprendizaje de forma personalizada
• evaluar las prácticas de enseñanza, no al final del proceso, sino durante su transcurso
• transferir el aprendizaje desde el contexto del aula a un evento público: servicio, intervención, performance

Dicho de otro modo, la instrucción directa en el marco de un proyecto, dirigida a pequeños grupos y contextualizada en una práctica que permite autoevaluar la eficacia de la tarea, es infinitamente más eficaz que la lección masiva a un grupo numeroso sin diálogo ni retroalimentación. Desgraciadamente, cuando se resucita la instrucción directa como marco de la didáctica se consigue prolongar la vida del magisterio tradicional: ejercicios, problemas, lecturas fragmentarias y dictados.

Una lógica: el ciclo del proyecto

El ABP tiene una lógica, se organiza en un ciclo (cf. Trujillo, 2023). Mejor dicho, habría que engarzar dos ciclos que ocurren sucesivamente y, a partir de que el alumnado entra en juego, se solapan: el proceso de diseñar el proyecto (por ejemplo, en un curso o un equipo educativo) y el ciclo de su puesta en práctica, que reproduce de forma acelerada en las primeras fases la deliberación y las decisiones del diseño docente. Este último es el que se reproduce en la siguiente infografía. 

Evaluación de principio a fin

Como es lógico, cuanto mayor sea la autonomía del alumnado y su experiencia en el ABP, mayor será su participación en el diseño propiamente dicho del proyecto: el ciclo inicial que llamamos aquí "Arranque", así como la evaluación del diseño del proyecto en la fase final.

En cuanto a la evaluación del aprendizaje, no puede dejarse para el final, sino que forma parte de todas las fases que constituyen la ejecución del proyecto:

1. arranque (evaluación inicial, creación del portafolio o diario de aprendizaje, propuesta de la rúbrica)
2. exploración (mapas conceptuales, cuestionarios)
3. preparación (prototipado, revisión de la rúbrica, diseño de guiones)
4. fabricación (guía de acciones: algoritmos o diagramas de flujo, secuencia de borradores del producto final, coevaluación en el grupo)
5. producto final (ensayo, coevaluación entre grupos)
6. plan de impacto (guion de la performance)
7. evento público (evaluación externa)
8. evaluación del proyecto (cuestionario, guía para la reflexión, propuestas)

En todas esas fases es necesaria la retroalimentación al alumnado, no solo por la docencia, sino por sus pares en el equipo, otros equipos y el público o las personas beneficiarias.