La segregación en cualquier escuela comienza por los sesgos declarados u ocultos para, supuestamente, lograr el éxito de la parte que lo merece contra el alumnado considerado culpable de su marginación, por su comportamiento disruptivo o su falta de respeto al profesorado. Es decir, infancia que merece rescate vs. infancia que merece condena. 

Esa descripción cruda no será satisfactoria, pero subyace a eufemismos como "la criba", "los que molestan", "comportamiento infantil" o "falta de madurez" (en Secundaria).

El problema ni siquiera es el diagnóstico, aunque adolezca de precisión y se parezca a una colección de estereotipos. La injusticia consiste en la práctica de organizar grupos segregados con pretextos tales como distinguir entre líneas bilingües y no bilingües o entre grupos con ANEAE y grupos con alumnado disruptor.

Si lo que necesita el alumnado son habilidades sociales, ¿por qué no emplear técnicas y profesionales de educación social? ¿No se puede formar específicamente al profesorado para tales menesteres?

Si se ha demostrado disfuncional la organización del profesorado en islas con decenas de aprendices, la distribución del alumnado en filas, una didáctica basada en ejercicios y copia del libro de texto, problemas y dictados, una disciplina consistente en la obediencia a normas impuestas y la amenaza de parte y de expulsión, ¿a qué espera esa escuela de los siglos XIX y XX, concebida para disciplinar y contener a la infancia en el horario de trabajo manual de la gente adulta?

• Docencia compartida y coordinación de equipos educativos
• Redes de voluntariado pedagógico y social
• Alumnado en grupos cooperativos o interactivos, al menos en parejas
• Didáctica consistente en situaciones inclusivas de aprendizaje que reconocen las competencias del alumnado y las desarrollan en interacción con la sociedad real
• Educación social para la autogestión, gracias a normas que comprometen a través de la participación y el desarrollo de la conciencia moral, desde la heteronormatividad a la autonomía, desde la conflictividad individual a la cooperación social: asamblea, consejo de aula, análisis de problemas, recompensas a comportamientos solidarios, reconocimiento a las actitudes por encima de los actos, valoración del error como aprendizaje...

¿Por qué no se transforma esa escuela disruptora en una comunidad de aprendizaje que capacite a personas libres para ejercer la ciudadanía, cooperar de forma solidaria y seguir aprendiendo con autonomía durante toda su vida? Hay quien se convence de que un propósito como ese será rechazado por la adolescencia rebelde, sin preguntarse sobre los motivos de su rebeldía.

La solución no consiste en repartir flotadores: opciones para que el alumnado huya de los territorios de exclusión. No es racional, aunque sea inevitable en medio de una emergencia, pero da pie a que asumamos de por vida el sesgo de la superviviente. Yo me salvé, logremos que alguien se salve.

Quizá se considere solidario proveer a la infancia en riesgo con salvavidas, a cambio de asumir las normas impuestas, bajar la cabeza ante las injusticias, protestar cuando es debido y no durante las horas lectivas. Peor es no hacer nada o quemar el barco entero. Sin embargo, quienes hacen arder los barcos son los gestores de una política educativa propia de mandarines, cuando califican a las escuelas con mayores índices de fracaso escolar como centros de difícil desempeño. Se les atribuye un estigma, en vez de un reconocimiento, sin obtener a cambio el beneficio institucional de una ratio menor o un equipo de educación social.

Otra estrategia totalmente distinta consiste en esta convocatoria al voluntariado de un Instituto estigmatizado hasta la fecha: el IES Diamantino García Acosta del distrito Cerro-Amate de Sevilla. En vez de preparar al alumnado para la huida, preparemos a la futura docencia para la venida y a toda la sociedad para el cuidado.

Es imposible medir con el mismo rasero a centros educativos en zonas residenciales que a aquellos situados en medio de un territorio de exclusión, producto de un urbanismo secular que ha segregado al pueblo gitano y a las etnias inmigrantes, primero de procedencia rural, después de origen extranjero.

Para más INRI es bastante frecuente que las zonas de mayor privilegio se sitúen en la frontera con los espacios marginados. La consecuencia es un mensaje de "sálvese quien pueda", dirigido a la población del barrio o del distrito con el fin de que busquen cabida en colegios o institutos próximos, donde la mayoría está configurada por alumnado de clase media o media alta. Las familias que viven en medio o que carecen de expectativas o de habilidades, tienen que resignarse a una doble exclusión: por estar en un centro de difícil desempeño y por no haber conseguido salvavidas.

No hay fórmulas mágicas, ni siquiera en nombre del sagrado DUA, que sirvan para combatir ese efecto de dumping social. La única manera de conseguirlo es convertir las barreras en flotadores, como hemos visto primero en los apartados anteriores. La venda antes que la herida. No obstante, la solución debería ser una reforma educativa y una legislación que convierta los centros de difícil desempeño en centros de educación social inclusiva (Martínez Sánchez - Colectivo DIME, "Territorios de inclusión social en la educación pública", El Diario de la Educación, 18/5/23). Claro que entonces la clase media querrá llevar a su parentela a esas escuelas e institutos. Pero eso es otra historia.