Indicadores de evaluación excluyente

Sin embargo, la sola idea de filtrado y el supuesto de que el alumnado deba prosperar por medio de la competición y la selección en una aula heroica —o selvática, como las de antaño: ratios elevadas, discursos brillantes, diagramas con tiza y exámenes, disciplina inhibitoria—, son indicadores evidentes de exclusión escolar y social. 

Admitamos que existen formas de evaluación excluyente. Los exámenes, especialmente las pruebas de oposición o las tradicionales pruebas de selectividad, corroboran ese principio y han seguido formateando el sistema contra la pedagogía propugnada por la UNESCO (2016) y la UE (2007), asumida por las leyes españolas de forma irreversible desde el año 2006. 

Las voces críticas sobre los exámenes como factor de igualación en el sufrimiento proceden de la llamada Escuela Nueva y la Institución Libre de Enseñanza (ILE), hace más de un siglo. Es sabido que Francisco Giner de los Ríos y la ILE inspiraron todas las reformas habidas en nuestro sistema educativo, en sintonía con el marco de la pedagogía europea: el sistema Erasmus, anticipado por la Junta de Ampliación de Estudios; la formación pedagógica del profesorado, desde Primaria a la educación superior, más allá del estrecho margen que todavía se le concede en el MAES o los centros y programas de formación del profesorado universitario (cf. Colmenar, Rabazas y Ramos, 2015). No se limitaron a cuestionar la validez del examen como medio de formación en la Primaria o en la Secundaria, sino también en la educación superior. A la legua sabemos que un examen, como tal, no tiene virtud formativa.

 

Adaptar el conjunto del proyecto

En el marco de un proyecto ABP, la evaluación formadora sobre conceptos y nociones puede hacer uso de una amplia gama de herramientas cognitivas: esquemas, mapas mentales, cuestionarios autocorrectivos o gamificados, entre otras. Gracias al ciclo del proyecto, las barreras que suponen los exámenes para la educación inclusiva se sustituyen por caminos guiados hacia el libre pensamiento y la metacognición. La solución no consiste en fabricar exámenes adaptados para personas con diversidad funcional, sino en adaptar el conjunto del proyecto, de modo que sea universalmente accesible.

Quienes prefieran la selección en estado puro la encontrarán en otros ámbitos. Para eso están y estarán los talent shows, a diferencia de la educación universal e inclusiva. Una educación basada en las competencias, que haga un uso lúdico de talentos o superpoderes en su narrativa, tiene que detectarlas y formarlas en todas las personas, no solamente en algunos superhéroes. Esa es la estrategia con que los ha usado la maga Esther Diánez en un proyecto para el CEIP Atalaya (Atarfe, Granada), reseñado por Rodrigo Juan García (Escuelas en Red, 2017).

Los exámenes, entre el 60 y el 80

No estamos hablando de los años 60 y 80 del pasado siglo. En Bachillerato, los exámenes han sido incuestionables hasta la actualidad, como forma prevalente de evaluación. Desde 2021, la LOMLOE, también en la educación media-superior (Bachillerato, FP de Grado Superior), propone una enseñanza basada en las competencias (clave o específicas) y una evaluación que contribuya a mejorar el desempeño de todo el alumnado. Al mismo tiempo, se propone una reforma de las pruebas de acceso a la universidad, de modo que sirvan para orientar al alumnado, en vez de para seleccionarlo, de acuerdo con su diversidad funcional de perfiles y personalidades. Los efectos deberían notarse de inmediato, una vez que se sustituya la evaluación sumaria, al final del proceso, y excluyente, durante su transcurso, por la evaluación continua durante todo el proceso y la evaluación formadora en cada una de las interacciones dentro del aula.

Hasta ese cambio de paradigma, se producía un circuito de retroalimentación inconsciente (es decir, un feedback inauténtico) entre la selectividad, entendida justamente como el nombre indica, y la evaluación basada en exámenes, dentro del Bachillerato. La apelación a la prueba selectiva ha justificado que su peso en la calificación supusiera entre un 60 y un 80% de la nota final en la gran mayoría de los centros educativos. Ni siquiera se tenía en cuenta el hecho de que la ex selectividad solo calificase el 40% de la nota para acceder a la Universidad, como consecuencia de una transgresión a tal regla: hecha la ley, hecha la trampa. Una fórmula ad hoc permitía ponderar por encima de la media, a través de la llamada “fase voluntaria” de la prueba en asignaturas de modalidad, las cuales tendrían que haber estado incluidas en el 40% global —lo que sí ocurrirá desde la PAU de 2023. El efecto de tal ponderación podía ser favorable a la selección de algunas personas con perfiles académicos, pero en las noticias de periódicos digitales aparece asociada a la intervención de academias privadas para preparar el examen.

Una oportunidad para el ABP en Bachillerato

Las consecuencias de la actual reforma para la didáctica en Bachillerato  solo pueden ser positivas. En vez de encontrarnos al alumnado bachiller dando vueltas con angustia por pasillos y patios, mientras memoriza nociones y esquemas, durante los ensayos de la prueba de selectividad a lo largo de todo el Bachillerato, será más común encontrarlos trabajando por equipos en un proyecto de investigación, como los que propone el programa Jóvenes con Investigadores en Andalucía, o en proyectos de creación con valor artístico.

El hecho de que se abran ventanas a la oportunidad de diseñar proyectos y evaluar de manera formativa no es un crimen contra la excelencia, sino que da lugar a otras formas de ambición fundadas, precisamente, en la mejora de las competencias clave y las competencias específicas, por no hablar de la ambición climática.

¿Quién de entre las personas interesadas por el ABP, que hayan enseñado en Bachillerato, no ha soñado alguna vez con implicar a su alumnado bachiller en tareas y proyectos interdisciplinares (STEAM, artes y humanidades, alfabetización múltiple, ciudadanía local y global), para los que serían más proclives por su madurez social y neuronal?