Competencias: qué has hecho con la infancia

El modelo de enseñanza y aprendizaje por competencias se ha convertido en una cuestión disputada que excita los ánimos de personas añorantes de una enseñanza basada en los contenidos.

Tienen parte de razón, puesto que educar las competencias significa preocuparse del por qué y el para qué de nuestras acciones comunicativas, además de dar forma al qué: el contenido que pretende comunicarse de forma dialógica y multilateral, en vez de unilateral y monológica. Puestos a añorar, habría que remontarse a la Retórica y a la Poética como ciencias que capacitan para el ejercicio de derechos cívicos.

El concepto de competencia ha pasado por las manos de la OCDE y las instituciones europeas, antes de que se introdujera en la legislación española a partir de 2006. Al principio fue ingeniado por las ciencias del lenguaje (cf. Cenoz, 2004; Padilla et al., 2008; Martínez Ezquerro, 2015):

la competencia lingüística como una capacidad motivada genéticamente (Chomsky, 1965), que dota a cualquier ser humano con una lengua interna, aunque los diferentes parámetros de las lenguas naturales den lugar a distintas combinaciones; así pues, el sustento idealizado de una facultad de lenguaje universal;
la competencia comunicativa (Hymes, 1972), que de forma concreta y material capacita a cualquier hablante para usar una lengua en distintas situaciones, teniendo en cuenta las reglas de uso en una esfera social y un género discursivo;
o bien, de acuerdo con Habermas (1987), una competencia para la acción comunicativa ordinaria en cualquier contexto, de acuerdo con una pragmática universal, subyacente a cualquier interacción humana.

El concepto de los derechos humanos universales presupone a cualquier persona la capacidad de defender la validez de su intención en las distintas ciencias (mundo objetivo), en la ética y el derecho (mundo social) o en las artes (mundo subjetivo). Sin embargo, ese presupuesto de la libertad necesita de la educación pública universal para hacerse realidad (cf. el desarrollo humano, según Amartya Sen; Cejudo, 2006). Una educación al servicio de las capacidades no puede consistir en una mera red de nociones felizmente entrelazadas.

Solo tiene sentido hablar de competencias si comprendemos que la acción humana consiste en comunicar una intención de forma inteligible en un contexto social humanizado. No solamente representamos el mundo objetivo de forma conceptual, sino que creamos un mundo social reglado por el diálogo y nos autorrepresentamos como seres capaces de convivir. El planeta no está en condiciones de defenderse de más contenidos sin ética o sin derecho, sin responsabilidad personal sobre sus consecuencias y sin belleza que contemplar.

Las competencias reales, no solamente ideales, nos obligan a negociar lo que enseñamos con una comunidad de aprendizaje. No es tan solo un público de receptores capaces de entender y acatar, sino una escuela de aprendices (Marina Garcés, 2020), que se plantean, nos planteamos, "cómo queremos ser educados". El pensamiento crítico no consiste únicamente en perseguir los errores de ortografía, para enseñar una lengua estandarizada (por el currículo académico: estándares, y por una evaluación jurídica: pruebas), sino en reconocer que cualquier acción comunicativa intencional es una propuesta de validez sometida a la libre argumentación; la cual merece respeto en tanto que expresa una personalidad.

La pregunta fundamental: ¿qué haces con la infancia?, no solamente implica responsabilidad del mundo adulto, sino una humanidad común con ellas y ellos. El lema clásico de aprender divirtiéndose se refiere tanto a la docencia como al alumnado. En este curso entendemos que proponer proyectos es lo más divertido y útil que podamos hacer juntos.

Proyectos adaptados a las competencias reales

Desde el punto de visa de la docencia, nuestras competencias profesionales no preceden a las capacidades del alumnado, como si tuviéramos una varita mágica con potencia transformadora, sino que se adaptan a ellas para invitarles al aprendizaje: a través del modelado, la zona de desarrollo próximo, el grupo heterogéneo, la asamblea y los proyectos ingeniados en común.

No hay un proyecto más interdisciplinar que otro, en la medida que aprovechemos el potencial del diseño ABP para implicar todas las competencias posibles en su concepción. Las neurociencias nos obligan a recordar que el cerebro humano tiene una organización modular, pero holística a la vez. Todas las múltiples inteligencias de que estamos dotados tienen parte en una tarea que implique el uso de las funciones ejecutivas y las áreas del lenguaje, junto con las funciones motoras o el cerebro límbico.

Sin embargo, dado que últimamente siempre tenemos el cerebro en la boca, habrá que recordar la evidencia de que no somos cerebros en contacto, sino cuerpos en relación.

Competencias clave

Cuando hablamos de competencias en la educación nos referimos a una realidad social, además de mental, que necesita de nuestras inteligencias en una diversidad de contextos con una existencia material, sobre la que actuamos y en la que interactuamos.

La filosofía y las ciencias sociales han reconocido esa evidencia con el nombre de mundo vital (Lebenswelt): lenguaje, cultura y personalidad. En el mundo de la vida nacemos y crecemos, pero no es solamente un mundo objetivo o físico (competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería: CMCCTI), sino también un mundo social (competencia ciudadana: CC, competencia personal, social y de aprender a aprender: CPSAA, competencia emprendedora: CE) y un mundo subjetivo (CPSAA). Está compuesto por el lenguaje (los lenguajes: competencia plurilingüística CP, competencia digital CD), la cultura (las culturas: competencia en conciencia y en expresión culturales CCEC) y la personalidad de cada aprendiz (CPSAA).

Así pues, un proyecto en su conjunto tiene que contribuir, en distinto grado, al desarrollo de todas las competencias. ¿Nos caben todas en la cabeza? Seguro que sí, porque están dentro, pero también fuera: constituyen el mundo objetivo, son culturas.

Perfil de salida del proyecto: desafíos que nos plantea estar vivas

Con este concepto, la LOMLOE ha integrado dentro de un mismo edificio las competencias clave junto con los temas, elementos o competencias transversales de leyes anteriores. Cuando diseñamos un proyecto, tenemos que ponernos delante ese perfil de salida (al término de la enseñanza básica) claramente definido, hacia el que tendemos tanto docentes, como alumnado y familias, pero también otras agencias en la ciudad educadora (instituciones, asociaciones) y en el planeta, como la UNESCO (ODS) o los movimientos sociales de resistencia y cambio.

No formamos al alumnado para que supere las pruebas que pone el sistema educativo, ni para que fracase por defecto del sistema, sino para que sean personas competentes ante los desafíos de nuestra época.

Pretendemos que cada persona “sepa activar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desafíos a los que deberá hacer frente a lo largo de su vida”:

– Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación del medioambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visión sistémica, tanto local como global.

– Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el común, juzgando críticamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneración de sus derechos.

– Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensión del funcionamiento del organismo y la reflexión crítica sobre los factores internos y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad personal y social en el cuidado propio y en el cuidado de las demás personas, así como en la promoción de la salud pública.

– Desarrollar un espíritu crítico, empático y proactivo para detectar situaciones de inequidad y exclusión a partir de la comprensión de las causas complejas que las originan.

– Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben resolverse de manera pacífica.

– Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.

– Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.

– Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interesándose por otras lenguas y culturas.

– Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el global, desarrollando empatía y generosidad.

– Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoración crítica de los riesgos y beneficios de este último (LOMLOE, Anexo I).

A diferencia de las competencias clave, pretender que un proyecto asuma todos esos desafíos sería poco realista. Tendremos que seleccionar unos cuantos desafíos en nuestro diseño de proyecto. Tampoco uno solo, porque, como avisa la LOMLOE, entre ellos “existe una absoluta interdependencia”.

¿Por qué son tan importantes esos desafíos para el diseño de tareas multicompetenciales y proyectos ABP?: “Lo esencial de la integración de los retos en el Perfil de salida radica en que añaden una exigencia de actuación, la cual conecta con el enfoque competencial del currículo: la meta no es la mera adquisición de contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar necesidades presentes en la realidad” (LOMLOE, Anexo I).

Competencias específicas: criterios de evaluación

Se llama competencias específicas a lo que la UNESCO entiende como "saber hacer" (UNESCO, 2016): una colección limitada y cerrada de habilidades, descritas por medio de criterios de evaluación, algo más sintética y menos técnica que los antiguos "estándares de aprendizaje".

Entendemos que las competencias específicas no abarcan todo el ámbito de las competencias clave, ni dan cuenta de todo lo que cabe en una situación de aprendizaje. No señalan el máximo, sino el mínimo de lo que se puede aprender, en forma de criterios curriculares organizados por materias o asignaturas.

Cuando diseñemos un proyecto tendremos que seleccionar unos pocos criterios de evaluación, junto con las competencias específicas que les están asociadas en el currículo de una asignatura determinada; y de todas las materias implicadas a través de sus docentes, si se trata de un diseño en equipo.

Puede que el mejor modo de hacerlo sea comenzar por una tentativa:

Empieza señalando en el canvas aquellas competencias específicas que estén relacionados con el núcleo del proyecto, ese que ya hemos consignado en el primer bloque del curso: las preguntas iniciales y el producto final.
A medida que vayamos definiendo las fases del proyecto y la secuencia de tareas, iremos asociando criterios de evaluación a cada una de ellas.
Por supuesto, también puede ocurrir al contrario: la designación de criterios curriculares que sea necesario incluir para que el proyecto sea competencial, en respuesta a los desafíos planteados (el Perfil de salida del proyecto). En tal caso, las tareas obedecen a los criterios de evaluación designados, sobre todo durante las fases de exploración y preparación.